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“课堂质疑”现状分析及对策探究

时间:2014-2-8栏目:语文论文

  “课堂质疑”现状分析及对策探究
  
  作者/张静
  
  “课堂质疑”的当下处境
  
  读书要有所收获,必须读出自己的观点。观点源于疑问,“读书有疑,有所见,自不容不立论。其不立论者,只是读书不到疑处耳。”无所疑,便无所立,也无所得。质疑关系到孩子的学习力、阅读习惯、思维品质,其重要性不言而喻。观今天的课堂,孩子们几近无疑,课堂质疑环节“被克扣”、“被削减”,甚至“被取缔”,这种现象不能不让人担心。
  
  一、丢弃,没有质疑
  
  课堂质疑没有得到应有的重视,在目前的课堂上显而易见。
  
  第一课时,教师要解决字词教学、朗读、整体把握文本和写字,四十分钟的课堂,能完成这些就已经很不错,课堂质疑环节就被大部分老师排除在外,不愿为其支付宝贵的时间。第二课时,更是不容孩子质疑有立足之地,一些精心布置的课堂往往有着很强势的力量,各个环节设置得严丝合缝,滴水不漏,哪能允许孩子随便发问,节外生枝。所有的问题,老师都已经为学生想好了,学生在课堂上只需亦步亦趋跟着老师就可以。
  
  二、虚伪,为问而问
  
  即便是让学生发问,在教学实施上一般出现在两处地方。
  
  一处是板书课题后,让学生对课题质疑。比如,《争吵》这一课,我们就会听到这样的声音:
  
  师:对于题目《争吵》,你们有什么想问的?
  
  生:是谁争吵?
  
  生:为什么事争吵?
  
  生:争吵以后,他们和好了吗?
  
  这是比较典型的为问而问,师生的寒暄客套话而已,不是真正的问题。真正的问题是指向自己思维的未知,学生们上新课,都已经预习了课文内容,他们所提的问题都是自己知道的,没有提问的必要。
  
  除了课题处质疑之外,有的老师在文本教学中,往往会圈定某一段或某一句,问学生:“这句话(或这段话)你有什么想问的?”这个环节的设置,并不是为了发展孩子的质疑能力,可以说只不过是老师言语转换的过渡,由于限定了空间,限定了语境,学生提的问题基本上是老师已经预想好的并在其掌控之内——往往就是老师接下来要解决的问题。师生配合这般默契,实际多有猫腻。学生看似自主质疑,不过沦为教师的传声筒而已。
  
  三、忽悠,问而不睬
  
  还有一种质疑不在课上,在课前。老师布置预习任务时,都会让孩子们提些问题写在书本上。这应该是很好的阅读习惯。带着问题进课堂,期望交流并解决,会让孩子们更自主地参与到教学中。然而实际上,这些不过是老师的虚晃一枪,问题是学生的,课堂是老师的。课堂教学与学生的问题没有关联,绝大部分教师对孩子们课前的质疑都是不闻不问的。教师不重视,学生自然当儿戏,所以很多孩子预习时要不是根本没提,要不就是来些不痛不痒的问题,有的是明知故问;有的只是低水平知识性问题,比如地名、人名、一些词语的意思;有的不动脑子照搬课后的问题……凡此种种,长此以往,学生把质疑不当一回事,质疑水平低下的状况便越来越凸显了。
  
  “课堂质疑”的有效对策
  
  要想让课堂质疑的习惯真正在孩子心底生根发芽,我们一定要指点孩子学会初步的质疑门路,不能让他们在暗胡同里瞎折腾,给他们一个基本的规范,以便让他们今后打破这个规范。
  
  一、从课题上质疑
  
  课题往往是课文内容的高度凝练,将它融解开,会有很多潜藏的有价值的信息。初次面对文本,即引题质疑,有助于良好阅读习惯的养成。我们可以引导学生,对课题尽可能展开相关联想,进行自问,文章为什么要取这个题目?这个题目有何含义?既然取这个题目,文章都写了哪些内容?然后进行阅读,自我解决问题,对于无法解决的或不确定答案的写在纸条上交给老师。
  
  二、从作者观点看法上质疑
  
  作为读者,要引导学生不必唯教材、作者观点是从,对于其表现出来的情感倾向与价值观点,如果觉得和你的经验不对劲的,可以大胆地提出观点。上《景阳冈》这一课,对于武松的英雄形象,有学生提出不同意见;作为英雄,武松的心胸不够宽广,以小人之心度酒家之腹,凭白冤枉人家的好言相劝:当武松看到真有官府告示时,就有回去的念头但又怕人取笑,这也表明他的胆怯和好面子,这些都不符合他的英雄形象。学生的质疑比较符合他们的认识经验,习惯从一元的思维去认识人物,不知人性的多面性与复杂性甚至矛盾性,才是台理人性的真实表现。
  
  三、从反常矛盾处质疑
  
  面对文学作品时,可以教会学生用还原的思维去品析文本,多问自己,按常理的话,应该怎么说?应该怎么做?这样就能揭示出艺术真实与生活真实之间的矛盾,促进思维的提升。像《鞋匠的儿子》这一课,一位参议员羞辱林肯:“我希望你记住,你是一个鞋匠的儿子。”既然是羞辱为什么不直接说林肯出身低贱,哪有什么资格当我们的总统?原文与问题一对比,就发现了这位参议员说话的艺术:骂人不带脏,更具杀伤力且不留话柄;这样说话符合上流社会的身份。
  
  四、从课文的遣词造句、标点符号上质疑
  
  从这方面质疑,可以让学生的目光聚焦更微观的部分,有助于潜心会文,养成语来宣忽的阅读习惯。同时这方面的质疑,要学会用比较的方式来提出。《鸟的天堂》中有这么一句“那么多的绿叶,一簇堆在另一簇上面,不留一点儿缝隙”。这里为什么不用“叠”用“堆”呢?叠表现出整齐,而堆就比较凌乱。这样的问题就比较有水平,具有咀嚼文字的意识了。当然“堆”字显然比“叠”字用得好,唯有凌乱才表现出生命的自在不拘和蓬勃有力。
  
  除了将目光聚焦在遣词造句上,还可引导学生多关注标点符号,看似不起眼,有时也颇具机趣。像《桥》这一课,“黎明的时候,雨突然大了。像泼。像倒。”显然后面两个句号,很容易引人质疑,怎么两个字就单独为一句呢?这就涉及这篇文章的言语表现形式,短句大量地使用,在气氛上表现出一种紧张性。“像泼。像倒。”两个句号构成两个短句,在节奏上形成了一种短促有力的气势,表现出暴雨的凶猛以及形势的紧张。
  
  五、从课文的写作方法上质疑
  
  写作方法上的质疑,有助于学生养成语文的本体意识,关注文章的谋篇布局,发现与自己行文的异同,有助于其写作能力的提升。《地震中的父与子》中的“不论发生什么,我总会和你在一起!”一句,课文中反复出现这句类似的话,是作者的有意而为吗?答案是不言而喻的。把一句对主题富有表现力的话,反复出现,除了表现中心、深化主题外,还可以使得文章的结构不断呼应,富有整体的美感。这一点上就完全可以运用到我们平常的作文中去。
  
  以上对策主要从学生质疑方式的改变、质疑热情的呵护、质疑能力的培养三个方面来阐述,倘若持之以恒,不断完善,对改变目前的课堂质疑现状是有所帮助的。
  
  (浙江省苍南县新星实验学校325800)
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