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师范类院校公共教育学深度教学探究
师范类院校公共教育学深度教学探究文/陈 卫
摘 要：长期以来，师范类院校公共教育学教学存在教师对教材理解和处理唯双基化、表层化、具体化和局部化；教师单级表演、学生被动接受阻碍了思维品质的培养，也妨碍了师生之间必要的良性互动即交往等问题，主要表现在学科深度、思维深度、关系深度三个方面的深度教学是解决以上问题的突破口。
关键词：师范类院校；公共教育学；深度教学
深度教学是教师在深刻理解自己学科的前提下，在传授知识的基础上，启迪学生的智慧，训练学生的思维，把课堂变为一个师生交往对话的场所的教学，最终促成学生的个性发展和自我实现。主要表现在学科深度、思维深度、关系深度三个方面。深度教学的着眼点在于如何通过教学，改善学生的思维水平和结构，提高独立和创造性地解决问题的能力。公共教育学是师范类院校其他教育类课程的龙头，起着基础性、导向性和统摄性的作用。因此它的教学质量是关键。众所周知，中小学的教学改革自从2002年我国新一轮基础课程改革开始全面普及至今已经深入到一定程度，而对大学课堂教学改革的问题却缺乏深入思考和研究，它应该和中小学教学有良好的衔接并进一步发展自身的特色。教育学教学是师范类大学基础性问题中的一环。而深度教学正是解决这些问题的突破口。本文主要从学科深度、思维深度、关系深度三个方面对解决公共教育学教学的问题进行探索。由于学科深度是思维深度和关系深度的基础，所以，本文将着重探究学科深度。
一、公共教育学教学学科深度的探究
制约大学课堂教学深度的因素很多，正如李松林的研究中所说，教师的学科教材理解方式及其水准无疑是影响大学课堂教学深度的重要基础和突破口。这也正印证了本文前面深度教学概念中涉及的深度教学的前提条件：教师要深刻理解自己所教的学科。长期以来，教育学教师在理解学科教材时同样基于“双基”——基础知识和基本技能，没能把握教材的其他内涵和意义；只见“外表”,即表层的知识和技能，而没有意识到或只是表面触及更为深层的内容；关注“具体”,即具体的事实和概念，而对于隐藏在其背后的方法、思想和价值等内容却关注不够；重视“局部”,对学科教材“整体”的了解却很肤浅。所以，本人会遇到一些即将毕业或毕业后的学生的问题：教育学到底在讲什么？
公共教育学要进行深度教学，重要的是把握学科理解的内容维度。
1.教师要区分教育学教材内容的不同类型与价值
知道教材内容的类型，然后才能根据类型考虑教学方法。同时，教育学的教材内容都包含科学价值、生活价值、社会价值和发展价值。教育学要解决“是什么”“为什么”“谁来办”“谁来教”“由谁受”“教什么”“怎样教”的问题。这些方面是相互联系、相互作用、缺一不可的统一体，而“教什么”“怎样教”是其核心环节。就“课程”（即主要解决“教什么”的问题）这一章而言，科学价值是指课程要符合教育目标和受教育者的身心发展水平，根据社会需求、
受教育者的身心特征和学科的逻辑体系来界定自己，同时课程本身也构成了科学的一部分并不断发展和完善了科学体系；生活价值是指课程内容要与大学生以及现代社会和科技发展相联系，关注大学生的学习兴趣和经验；课程这一章是教育学的核心章节，直接体现社会的需要和变化，并借助于课程实施而把学生培养成重点具有创造精神和实践能力的社会主义的建设者和接班人；发展价值是指对学生的个性发展和自我实现的价值。课程改革的核心理念是“以学生为本”,贯穿在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理六个方面的改革中。学生在学习这一章节时，学习到的不但是课程改革本身最新的观念和实践中该对“以学生为本”如何贯彻，教师还要指导和帮助学生：在将来不管从事什么职业，永远要用适合社会和时代发展的最新观念指导自己，不断积极主动地培养自己各方面的能力，除了知识，主要是创新精神和实践能力要同步增长。
2.深入挖掘教育学教材所蕴含的思想方法
学科知识、学科技能、学科思想方法是学科教材的认知性内容的三个要素。学科思想方法是由学科专家根据学科的本质和特点，所提出的对以后学科发展和学科学习最具影响力的基本观念、思想和方法。比如，教育学的核心理念“以学生为本”及其贯彻的方法；(www.fwsir.com)科学的教育观、学生观、课程观、师生观、教学观等。具体的如，卢梭的自然主义教育的思想；传统教育学代表、科学教育学之父赫尔巴特提出的教学理论要建立在心理学基础之上，道德理论要建立在伦理学基础之上的思想；现代教育学代表杜威提出的教育是生活，教育是生长和教育是儿童经验的改造或重组的思想；维果茨基和赞科夫的“最近发展区”的思想；我国的教育家孔子提出的因材施教思想等等。它们是学科知识组织和转换的依据和线索，是联结学科知识和能力的重要中介，在很大程度上决定着学生的知识存储情况和能力发展状况。所以，教师要以学科思想方法这一精髓和灵魂来统整教学，教学应该不再停留在浅表的知识和技能训练上，而应该提升到学科思想方法的教学水平上来。本科以上层次教学更注重理论性、专业性，尤其应该注意这一点。
3.重新理解学科教材的深层结构
学科基本结构包括：表层的基本概念和原理体系和深层的思维方式、研究方法、学习方法和知识组织方式等。多年来，我们的教师习惯于把表层的知识结构作为教学的核心，极大地制约了学生在问题解决能力、创造性思维和学科综合素养方面的发展。这是后面述及的思维深度不够的原因之一。
4.认真理清知识的维度与水平
学科教材的知识可区分为具体性知识和本体性知识两种类型，具体性知识包括事实性知识和概念性知识，本体性知识包括方法性知识和价值性知识。它们相互依存，相互作用。教育学教学教师应该从这四个水平去理解同一个知识。比如，欧洲中世纪的文艺复兴运动导致的其后的欧洲乃至世界教育的人本化、世俗化、学科多样化、法制化等等，就包括这四个方面的维度与水平。缺一环，学生都不能真正彻底地理解欧洲中世纪教育的特征因何而来以及对后世深远的影响和作用，也就更不可能让知识变成自己血肉和思想的一部分。
5.准确界定学科能力目标
在学科知识的学习中发展学科能力是大学教学的重要培养目标，包含体现学科本质特征和学科特殊要求的能力。前者包括学科的核心知识、思维方式和研究方法等，后者如学科的实际运用能力。正如李松林所说，发展学生的学科能力需要注意：帮助学生同时理解和掌握四个维度的知识。学习达到概括化和结构化，才能发展能力，提升自己的思维品质。
二、公共教育学教学思维深度的探究
对于培养大学生而言，深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性是其深度思维品质的要素。深刻性是指善于抓住事物的本质和规律，开展系统的理解活动，善于预见事物的发展进程。灵活性是指善于从不同的方面和角度起步思考问题，较全面地分析、思考和解决问题。独创性是指除善于发现问题、思考问题外，更重要的是能创造性地解决问题。批判性是指思维活动中独立发现和批判的程度。是循规蹈矩、人云亦云，还是独立思考、善于发问，这是思维过程中一个很重要的品质。敏捷性是指在处理问题和解决问题的过程中，能够适应变化的情况，正确判断和迅速做出决定。系统性是指思维活动的有序程度以及整合各类不同信息的能力。以往在教育学教学中，教师的表面、具体、局部地理解和单级传授教材知识以及学生的被动接受，阻碍了对学生深度思维品质的培养。仍以“课程”这章的2002年开始的“我国新一轮基础教育课程改革”的教学为例，深刻性培养的引导可以从课程第八次改革的背景、原因入手，从课程要符合社会和时代的发展需要这个规律，说明课程系统的改革，并请学生结合自己的经验和思考，特别是请来自农村的学生说明自己课程改革后的所见所闻和农村学校对新课程改革的适应性，预测改革的走向。灵活性、敏捷性、独创性、批判性和系统性的培养可以请学生进行参观、调查并查找资料，对比城市学校和农村学校的新课程改革的状况，说明新课程改革应该有哪些改进和完善之处。同样，关于怎么教的学问也是需要学生从教前和从教后的工作中，不断锻炼和运用深度思维品质，进行独立性、创造性的教育教学工作。
三、公共教育学教学关系深度的探究
教学中师生之间交流互动方式与程度如何决定其关系深度。目前，教育学教学中同样存在由于教师单极表演过多，学生成了课堂的接收器，遏制了其主体性、创造性和进取精神；班级授课制和讲授为主的教学模式也使大学生的个体差异得不到更好的照顾和发展。大学生与教师之间只有建立一种民主、平等、融洽的情感关系，其主体性和主动性才会增强，真正有效的教学行为才能出现。一般研究认为，培养大学生正确认识教学交往的意义；提高大学生的交往能力；提供充分的团队学习；让学生参与教师的教学决策并分担决策责任；运用现代教育技术手段拓展师生交往的时空，实现师生零距离对话是解决问题的良方。师生交往是教学的本质要素，是教学有效性的保障。实践进一步证明，集体教学、小组合作学习与个人独立研究等教学组织形式相联系，案例式教学、讨论式教学与学术沙龙式教学等方法相结合，角色体验、定向探索、技能训练和自主学习等教学策略相辅助有助于提高师生关系深度。我们可在课程这一章的教学进行之前，引导学生利用多媒体设备观看我国基础教育新课程改革后的中小学教师教学的录像，请学生结合自己上中小学的教学经历，思考、讨论、交流、分享他们的读书生涯中、录像中教师的教学好在何处，还有什么值得改进之处；引导他们把自己的思考写成小论文，使他们在教学中学会科学研究；并督促学生对共同感兴趣的问题，比如，特级教师（如钱梦龙、魏书生）的教学是如何让全班特别是每个后进生进步的，展开职前、职中和职后的持续性的思考和研究；利用微格教室和大学的中小学实习、实训基地等，使学生在领会新课程改革的指导思想、改革的具体目标后，能真正指导和践行教学。
参考文献：
[1]全国十二所重点师范大学。教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008.
[2]别敦荣。高等学校教学论[M].北京：高等教育出版社，2008.
[3]李洪林。实行深度教学，推进大学课堂教学改革[J]中国高等教育，2012（22）。
[4]张伟娜。深度教学研究[D].首都师范大学，2011.
（作者单位 云南省丽江师范高等专科学校教育科学系）
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