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从会计专业科目之期中与期末考试题探索台湾会计教育强调的学习层级

时间:2007-4-2栏目:会计论文

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台湾 周齐武 杜荣瑞 颜信辉  

    会计教育的目标为何?课程、教材、教法以及评量(测验)方式为何?课程、教材、教法及测验方式是否配合会计教育的目标而设计?面对外在环境的快速变迁,会计教育的目标是否随之调整,而应搭配之作法又是否随之修改? 
    这一连串的问题应是会计教育工作者与实务界所关心的。 
     
    会计教育与实际需要脱节强调记忆欠缺灵活思考 
     
    过去十余年来,由於科技与经济环境的快速变化,美国的会计教育受到许多批评,论者认为美国的会计教育与外在环境的要求以及企业的营运方式脱节,失去攸关性。1989年由当时八大会计师事务所所发表的“会计教育的展望:成功的会计专业人员必备的能力”(Perspectives on Education:Capabilities for Success in theAccounting Profession, ArthurAndersen et al.,1989),便明确指出会计教育体系所培育的学生欠缺应有的能力与特质,会计教育工作者应再著重於发展学生的沟通、智力与人际等方面的技能,以及一般、商业与会计等方面的知识。 
    为了因应上述批评,美国会计教育学会在当时的八大会计师事务所赞助下,于1990年成立会计教育改革委员会(Accounting Education ChangeCommission, AECC),并发布许多会计教育的立场声明书(Position Statement),在第1号声明书中,AECC强调发展会计学生沟通、智力与人际方面的技能之重要性。在智力方面,该声明书认为应培育学生解决陌生情境下的非结构化问题之能力,应发展学生之分析与观念性思考的能力,而不是纯粹背诵专业准则。此种过分强调背诵准则的现象,在2000年Albrecht与Sack所发表的报告中,也再度提及。这份报告也引用另一专业团体管理会计人员协会(Institute of ManagementAccountants,IMA)的报告,从财务与会讦主管的角度观察会计人员面对企业营运方式的改变,所需因应的能力,这些能力不再是背诵、记忆,而是应用、分析、综合等层次的能力,而且沟通能力比以往更加重要(IMA,1999)。 
    这些美国学术与专业团体的报告,所针对的是美国的现况,但其所注视的问题,在国内亦很受关注。国内的教育,一般而言,常被批评过於注重记忆,而对会计教育的评论,也常认为会计系学生太过於强调“标准答案”而欠缺灵活应用与批判思考的能力。例如,周齐武与何莉芸根据他们多次访台经验,指出台湾会计系学生“学习过份偏重灵活与快速之解题技巧,忽略了将各部分知识融会贯通之重要性…换句话说,学生的精力大多投注在'如何',而不是'为什麽'及'应该如何将它放在更宽广的知识范畴里。'”(页74)。此外,张锡峰与周齐武也持类似之看法:“传统上,会计学的教授…尤其特别强调学生的解题能力。在此方式下所培养出来的学生,对於解答枝节性的、片断式的和局部性的课堂题目多能得心应手、无往不利。唯在面对整体性的、较灵活的、需要深度思考的问题时,却往往束手无策”(页92)。中华会计教育学会与台大会计系于2000年举办的年度学术研讨会中,也有类似之检讨。 
     
    存在“考试领导学习”倾向命题方式影响学习甚钜 
     
    影响智力方面的学习与培育之因素甚多,包括课程的设计、教材的选取、教法的采用、评量方式,以及这些因素的交互作用;然而,不论前三因素为何,学生最重视的应属学期成绩,而学期成绩的高低又与测验的命题方式有密切关系。因此,考题的设计,往往主导学生的学习方式,即所谓“考试领导学习”。 
    在美国方面,Lakshmiu(1993)指出“测验方式”乃为6项负面影响会计教育品质之因素之一,该研究并明确说明当时美国6项不佳之会计测验方式为:不具整体性、缺少思考性、偏重记忆性考题、缺乏整合性与选择题之出题方式。在考试方式可影响学生学习方向之前提下,若美国会计教师之测验方式又非十分适切(如Lakshmiu 1993之陈述),此或是造成美国企业界人士认为大学会计系刚毕业的毕业生所学习到的技能与知识,不足以应付重要的管理会计工作(Siegel Sorensen,1994)之因素之一。我国虽也有会计教育者对会计师考试题目之适切性提出质疑(如陈明道,1994年; 管理教育报告书,1998年),但未见研究探系统之分类方法,对我国大学会计系的会计专业考题进行分析。本文的目的,乃是藉由分析国内大学会计系之期中、期末考考题,了解我国大学教育所强调的学习目标及其层次。在目前各大学会计系的课程、教材与教法差异不大的情况下,分析试题以了解会计系学生学习层次,更有其意义。 
    本文下一节介绍Bloom等人(1956)的学习目标分类,下期说明本文的研究方法,包括选样学校、科目、考试年度及分类方法。最后则报导研究发现与建议。 
    1949年,一群大学考试的命题者于波士顿举行的美国心理学会年会中,私下表示有必要提出一理论架构,以促进命题者之间的沟通,帮助彼此间有关命题资料与想法的交换。后来,他们觉得透过教育目标的分类架构,将有助於达成此
目的,因为教育目标乃为课程发展以及测验设计的基础。 
    此一分类架构将教育目标分为三大领域:认知(cognitive)、情感(affective)及运动(physicalmotor)。以台湾的五育说法,认知属於智育,情感领域则涵盖德育、群育与美育,而运动领域则属於体育。认知领域的教育目标包括知识的回忆与辨认,以及心智能力与技能的发展,此一领

域与绝大部分的课程发展与测验设计有密切关系。情感领域的教育目标则涉及学生兴趣的培养、态度与价值观的形成,以及欣赏事物与适应能力的发展。 
    Bloom(1956)对认知领域的教育目标分为6个层次,知识(knowledge)、理解(compre-hension)、应用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)与评鉴(evaluation)。值得注意的是,这引固类别具有由下而上的层次关系,某一类别所要求的技能包括比其更下层

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