学生教育管理的非理性探讨

学生教育管理的非理性探讨

 如今，大凡做过班主任的教师都多少有过这样的体验：学生们越来越难于管教，无论你操多大的心，尽多 大的力，实际效果与预期目的之间的差距总是越来越大。实在让人费解。为此常听到思想教育“今不如昔”的 许多感叹。为何如此？其原因主要有以下几方面：
    一是今天的外界社会环境日益开放，学习和生活中的各种新鲜事物色彩纷呈，使学生因为置身于一个更为 宽松的环境里成长而越来越超越了过去传统的限制，开始追求自己心目中的“自我”，开始注意自己的“个性 ”，讲究自身形象，突出自己的独立存在，等等。这些变化虽然是社会对学生的发展全面性要求所必需的，但 其速度之快，又往往超出了我们这些深受传统习惯影响的教师所能接受的极限，被弄得措手不及。由于来不及 调控或者不知如何调控，致使学生的思想和言行大大出乎自己的预料和期望，与原来的目标相去太远。对教师 来说，预期目标是他们根据自己明确的判断、推理等理性的认识思考而得出的，大家都抱着这样一种信念或者 满怀着这样一种善良愿望：实际效果应该与预期目标具有高度的一致性。这是教师在学生教育管理中碰到的第 一个矛盾。
    二是在学校的教育教学计划所规定的正式课程内容以外，还存在多种对教育教学效果发生无意识的影响作 用的非正式教育因素，人们把它们称作隐蔽课程。它们主要包括三大方面：①教育教学计划所规定的内容在实 施过程中所产生的“副作用”；②学校环境中的各种人际关系（师生关系，同学关系等）、行为准则、道德规 范、价值标准、是非概念等内容；③校园和班级的各种规章制度、管理体制、校风班风、作风学风等因素。它 们由于未在教育教学计划的规定里，因而不可能经过有目的的、严格的筛选，积极与消极并存、良莠不齐。其 中积极的成份显然有助于学生的教育管理，比如良好的人际关系有助于培养学生的健康人格，高尚的思想有助 于塑造学生纯洁的灵魂，正确的价值取向和是非标准有助于使学生把握好成长的、优美的校园环境，有助于陶 冶学生美好的心灵等等；但消极的成份诸如阻碍社会发展的陈规陋习、低级趣味、庸俗处世哲学、不和睦的人 际关系等等，也会由于学生本身的“易受暗示性”而对其产生消极的潜移默化无意识影响，它在很大程度上令 人防不胜防，从而导致教育管理工作的“零效果”或者“负效果”，这是教师碰到的第二个矛盾。
    三是师生之间在心理相容的水平上存在个性差异。教师对学生的教育管理是通过彼此进行思想信息交流来 实现的，但学生能否接受教师发出的教育管理信息，以及接受到何种程度，则要取决于师生在当时彼此的心理 相容水平：如果相容程度高，说明教师的教育管理要求适合学生需要，是从其实际出发的，真正了解了他们的 心理，讲到了他们的心底，做到了他们的心里。这样，实际效果与预期目标的一致性就会很高。相反，如果师 生同心理相容水平低甚至不相容，则可能出现三种情况：①学生基于内心的矛盾冲突和源于教师与其他外界的 压力，而自动调整自己的言行和观念，使自身适应教师的要求；②学生对教师的要求未置可否，只表示理解， 但却认为自己的也不错，并进一步寻找维护自己原有行为观念的周围社会支持，与教师的要求更加对立；③学 生对教师都是的要求持根本的否定态度，充耳不闻，干脆来个置之不理，依然我行我素，使得教育管理毫无效 果。这是第三个矛盾。
    四是学生作为单个独立的个体，由于自身固有的非理性心理活动而直接导致了教师教育管理效果的非预期 性。每个学生都是自由能动的个体，具有自主性和能动性。他们各自的无意识心理、情绪情感、动机需要、意 向信仰等等非理性心理因素的作用，由于其所处的特定年龄阶段特征的制约而表现出缺乏强有力的理性（智） 控制，缺乏逻辑性、计划性、系统性和明确目的性，想到哪儿说到哪儿，也做到哪儿。思想和言行表现出幼稚 、无序、弥散和隐蔽的特点。这决定了教师无法在教育管理中实现自己的理性要求在学生的思想和言行上“完 全不走样”地再现出来；学生也不可能保证把教师的要求“整个不走样”地接受下来。其实退一步讲，假使这 些“不走样”的愿望都成为现实，那么学生的成长和教师的工作又都失去了创造性。这是第四个矛盾。
    以上四个矛盾事实的客观存在，决定了人们在学生教育管理中追求效果与目标的绝对一致性只能是空想； 由此也决定了，随着学生个性心理和主体性的不断发展，教育管理的目标日益表现出动态结构的特点——教师 必须在过程之中对其进行不断的调整和修订，只有这种动态的结构才有利于学生的全面发展。为此，传统中盲 目追求效果与目标的高度一致性的做法，已经不能适应新时代发展的需要。教师必须清醒地认识到实际效果与 预期目标的偏离是一种必然的结果。这是一种教育和管理观念上的改变和更新。与这种观念相适应的对策，笔 者认为是在强调坚持教育管理的目标性、系统性、科学性、综合性、一致性和法制性等理性原则的同时，针对 效果的非预期性而重视导致这种效果的一系列非理性因素的客观存在，建立起非理性的原则体系。根据上文所 述的基本思路，可以对非理性原则体系作如下分解：
    第一，理智与情意统一原则。学生的心理活动是认识和情绪情感等高度统一的过程，所以对学生的教育管 理必须遵循理智与情感等统一的原则。仅只强调明确的理性认识，夸大理智的作用，过分强调效果与目标的一 致性和连续性，势必导致方式方法的机械被动和简单呆板，结果事与愿违。更何况出差错是学生成长过程中的 必然现象。把学生视为机器，忽略其在兴趣、情感、态度等方面的需要，就会使其学习起来缺乏热情和生气、 泯灭了天真活泼的儿童天性。相反，若只片面突出情绪情感、兴趣爱好和态度动机等非理性方面，则又会走向 另一个极端，使对学生的教育管理陷入盲目和混乱。因为，非理性情感因素若得不到理性的适当控制，就会因 失去目标和方向而成为“脱缰的野马”，四处“狂奔乱跳”。所以，只有把学生的理智和情感置于并重的位置 上，在“晓之以理”的同时“动之以情”，情与理相互交融，彼此统一，才能充分调动学生的积极性，有效地 强化教育管理。
    第二，有意与无意统一原则。根据无意识心理的非理性性质、无意识与意识的相互转化和各自的作用特点 ，教师对学生的教育管理必须贯彻有意识与无意识统一的原则，非常注重采用有意无意的暗示、感化和薰陶手 段来开展工作。诸如根据学校的总体要求来制定明确的学习生活规则；运用及时表彰和奖励树立良好的学习风 气；依靠正确的舆论导向来建立和谐的同学关系、师生关系；根据学习心理的原理来布置学习环境；等等。在 充分利用带有强烈意识性（明确性）的教育教学计划内容的同时，深入挖掘隐蔽课程的积极功能，限制其消极 影响。对教师来讲，这些是有意识的创设；对学生而言，更多的则是无意识的享受。这种有意与无意的统一和 谐调，是控制非理性的有效手段。
    第三，愉悦轻松体验性原则。心理学上有一条著名的定律叫作“叶克斯—道德森定律”，它发现人的活动 效果在适中的心理紧张水平下最好；紧张程度过高和过低，都不利于人们较好地完成工作任务。据此我们提出 ：在学生教育管理中应遵循愉悦轻松体验性原则，以充分缓解情绪情感等非理性因素的副作用。为此，教师必 须力图创造一个使学生感觉到心情舒畅，没有压抑的过分紧张感的轻松氛围环境，在紧张的学习和工作之后， 能够得到及时的轻松和排解，迅速恢复精神。使学生把学习和班级、学校的工作体验为一种快乐，而不是强迫 和负担。
    第四，人际互重下的自主性原则。人在自我意识出现时就开始有了对独立自主和受到尊重的追求，所以在 学生教育管理中贯彻人际互重和自主性原则，是提高师生之间心理相容水平，减少实际效果与目标的偏离程度 的重要对策。它要求师生之间和同学之间形成宽松和睦与自主互重的人际关系。因为教育管理首先是一种特定 情境中的人际交往，其次是一种教学相长的过程。自主互重强调每个学生的主体地位，意味着教师必须从根本 上把学生视作在人格和思想感情方面都与自己平等的个体，象自己一样拥有自主和自由；同时还要充分尊重他 信任他，鼓励他独立自主地学习、工作和生活，使其充分展示自己的丰富个性，以积极主动的热情和开拓创新 的精神去体验学习和生活的乐趣，最终实现从“学会”到“会学”，从“他律”到“自律”，从“模仿”到“ 创造”。
    总之，本文无意宣扬非理性主义，只是想提醒大家：新时代里新形势下的学生教育管理，其实际效果的优 劣越来越受到非理性因素的制约和影响。这一方面是社会历史发展的必然，另一方面又是人的因素变化发展的 产物。如果我们还是一如继往，仅从理性和预期的角度去把握学生教育管理的总体效果（这样做当然是需要的 ），一味地追求目标的稳定性和实际效果与它的高度一致性、连续性，从而片面强调具体措施的普遍适用性， 总以为“放之四海而皆准”，抹杀个性，忽略具体问题具体分析，失之于简单、急躁、呆板和表面化：面对非 预期性、非理性的一系列问题变得束手无策，无法取得理想的效果——这已不仅仅只是学校学生教育管理单方 面所碰到的问题了。

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