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整体大德育课程体系初探

时间:2007-4-22栏目:班主任论文

学习来说是必要的,而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。
    前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验;但是,这种活动性德育课程的 建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论,并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的 过程。
   
    从20世纪60年代后期起,国际课程理论研究领域的一个重大发展是隐性课程(Hidden-Curriculum,又译隐 蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程)或自发课程(Unstudied Curriculum)概念的出现与人们对它的研究。
    隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·W·杰克逊(Phillip.W.J-ackson)在他的《课堂生活》(Life in Classroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后,德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔与柯尔柏格等人都讨论过这个 问题。而且,在不少人看来,隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象 学家以及杜威和皮亚杰那里。
    从目前的情形看,关于隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法,隐性课程是指“在 学校中除正规课程之外所学习的一切东西”,或者是指“能导致学习的(无论是否有目的)、与学校教育相联 系的一切东西”;或者可以更具体地定义为,“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开 明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何,总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授, 也无需在集会中灌输,但学生总会从中学习到他们的生活观与态度”[5]。
    基于现代课程论新发展的上述观点,我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程与非正规德育课程、 隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中,首先是正规的认识性德育课程与正规的活动性 德育课程这两类正规的或显性的德育课程,然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或 潜在的德育“课程”,最后是教育环境中体制性与气氛性的德育“课程”。这样,在两类正规的或显性的德育 课程之外,还需要研究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。
    (一)与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来 讨论。
    第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程— —如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、 内容与作用,但是,学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期 的结果。
    第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的认识性课程之外的其他一切认识性课程中 的育德因素与育德作用。这种育德因素或育德作用隐含在学校的公共基础课、专业基础课与专业课中,并以无 形的、潜移默化的方式对学生的思想政治与道德发生着积极的与消极的影响。
    当然,应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的 “教材作者的幽灵”问题,即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏 见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的,有些是无意地隐含在正规的课程内 容之中的,有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素,宗 教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。
    (二)与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中,前半部分是显性的、 正规的活动性德育课程;后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程,从整个隐性德育课程体系看,这是第 二类隐性德育课程。当然,即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中,也有隐性的育德因素包含其中 。
    (三)隐性德育课程的第三类与第四类是教育、德育环境中体制与气氛的育德因素、育德作用或育德意义 。在整体大德育课程体系中,所谓体制指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭 与社会的组织与管理体制;所谓气氛指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与 社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说,体制是环境中固定、形式化了的气氛,是“硬”的气氛, 而气氛是环境中“软化了的”体制,这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者与道德 教育研究者那里,体制与气氛两个因素通常与校园内外的文化这个概念相通用。
    从特定角度看,这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然,这三个层次在很多情况下是难以截 然区别开来的。
    1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程,它指的是学校建筑设计、校园规划与班级教室设置等物质与 空间环境方面的“体制”(布局)对于学生发生的潜移默化的隐性作用。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾 指出:“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”,在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候,学校的建 筑本身就象征着历史传统、校园文化与校园气氛,这一点可以在欧美与中国大学中某些古老建筑物中看到。在 一般情况下,人们可以认为,学校如同一个“舞台”,教育、教学这场“戏”就在其中演出,而影响这场“戏 ”的效果的因素不光有导演、演员、台词与动作等,“舞台”本身的设计安排及其性质、特点也起着十分重要 的作用。教育社会学家科尔曾指出:“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的,房间以其物理形式表示着该场 所与机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确,传统的学校教室布 置中教师站在讲台前,学生坐在讲台下,象征了传统教育中学生的被动地位与知识传播中的权威主义。而当课 堂桌椅被安排成圆圈形,让学生围成一个圈坐,而教师成为其中的“平等”一员,一些激动人心的现象与结果 可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言,不仅反映了学校行政人员与教师的兴趣爱好、生活习惯与价 值观念,也对进入其中的学生们发生一定的作用,从而使他们体会到校长与教师的为人风格及其处理同事关系 、师生关系的态度与方式。在这些事例中,学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育作用 。最后,我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师与公众发生很大的隐性作用 的“体制”因素之一。
    2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织与领导方式,教学 、生活与其他一切活动的安排方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注意的主要问题有:学校的领 导与管理体制是专制的、还是民主的?大学是教授治校还是官吏治校?教师与学校对大学管理的参与程度如何 ?学生自治的程度如何?在教学计划、教学过程与教学评价中学生的参与程度如何?学校内部有什么样的规章 制度、纪律守则?所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念 、道德品性与行为方式。例如,作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位 日趋空闹,相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性,并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯 、能力与自主负责的素质。在这一点上,我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》 一文中对牛津大学教学状况的描述与评论。他写道,在牛津,“方法是陈旧的,它轻视科学。它的讲课很糟。 它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序,没有安排,没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有 校长,它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而,它成功了,无论我们喜欢与否,牛津给了学生某种东 西,一种生活和一种思想方式。……秘诀何在?我了解到,这个秘诀的关键就在于导师的作用”。但是,导师 是怎么教学的?“牛津导师所做的就是召集少数几个学生,向他们喷烟。被系统地喷烟,喷了四年的学生,就 变成了成熟的学者”。利考克评论说,牛津并不急功近利,不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生,导师 “就会对他喷烟,直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟,当然指的是教授叼着烟斗检查学生的 论文与报告,与学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系与教学方式,一种教育气氛对学 生的潜移默化的影响。在其中,教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习与探索活动发生教育作用的。大 学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚措施,其本意是为了教育学生、严肃考场纪律与公正原则的要求。但 是,根据这几年的实际情况看,学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的作用。原因何在?我们应该好好 地思考一下:这种处罚措

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