我们认为对话教学中问题的功能定位，既不是作为传统教学中知识导人的引子而存在，也不是作为知识获得后供学生练习所获知识技能的题库而存在，而是作为教学全程的统摄而获得全新的价值。建构主义教学法——抛锚式教学把确定真实事件或问题比喻成“抛锚”。一旦事件或问题被确定了，教学内容和进程也就被确定。对话教学中，具有整体意义的“问题群”将一以贯之，伴随知识获得过程的始终。因而，对话教学中的问题具有定向、整合、导行、启发的功能。
　　　　3.问题的产生。
　　对话教学中问题的确定可采取“师生协商”的策略：
　　(1)先行预习——学生通过自主查阅资料，与教材进行对话：我为什么要学习这一内容？我已经学会了什么？我的问题是什么？
　　(2)小组讨论——学生根据已有的思考，在小组中开展对话，彼此帮助解决一些问题。其中不能解决的共同问题自然会逐步明晰。
　　(3)组际交流——进一步罗列筛选出共同的话题。学生可能提出许多超出课程内容和课程标准的探究性内容，教师应充分尊重学生的学习意愿。
　　(4)合理统整——一方面，协商毕竟是一个共享的过程，不是学生单方面依据自己的兴趣做出学习议题的决定。教师可从知识结构和整体课程出发，补充部分学习议题。另一方面，教师还要以“生活化”的事件统整学生提出的诸多问题，使问题结构化，形成“问题群”，为后续教学提供“蓝本”。
　　(5)展示问题——这是对前一阶段活动的总结，教师要借助技术手段，及时确定并公示本单元或本课时的学习议题。
　　　　（四）评价
　　对话教学的评价应是以生成师生双方的反思能力为终极目标，而“协同自评”[3]恰恰是以缄默认识模式为基础，凸显参与者自我审视、自我提升、自我完善的一种评价模式，因而完全适用于对话教学的评价。所谓协同自评是指以当事者（既包括学生，也包括教师）自评为主，在他人的协同下共同完成包括确定评价内容、制定评价目标、选择评价方法在内的一系列评价操作活动。众所周知，课堂教学的效果有外显的，也有内潜；有可以直接描述的，也有只可以间接推断的，仅靠他评是不可能做到全面真实的。而自评恰好具有了解深入、掌握全面的特点。然而，没有他评，自评难免因缺乏参照而影响效度。于是，对话教学中，自评与他评找到了天然的联结点。
　　“协同自评”的目标体系包括三种指标：(1)规定性指标。这是由语文课程标准规定的最基本的指标。(2)选择性指标。这类指标供自评者参考，自评者可以根据自己的现实水平选择其中的一项或几项。对话教学中，应把“班级参与”和“课堂讨论”作为重要的选项。(3)随机性指标。由自评者在对话教学的过程中随机确定。哪个方面缺失就补充哪个方面的目标。“协同自评”模式比较强调“即时性评价”。就学生自评而言，可建立“学习反思卡”制：每次教学之前，发给学生“学习反思卡”，由学生自己将感想、收获、意见等自由地写下来，也可采取“学生互评法”，有“表格式”（将评价指标、标准等预先制表，由学生互相评议）和“讨论式”（将学生分成若干小组，民主、自由地评价小组成员）两种。就教师协同评价而言，可运用观察法、交谈法、深描法等，对学生的学习做出评价。即时性评价是随教学同步进行的，故一些评价信息资料很零碎，容易散失，须注意及时归类，建立“课堂学习档案”。档案袋每生一份，便于学生自我描述、自我反思、自我改进。
　　综上所述，对话教学作为新的教育精神和现代教学改革的方向，无疑具有强大的生命力，它将吸引越来越多的研究者和改革家的加盟。对话教学一定会有历史性的、革命性的建树。
【参考文献】
　　[1l　郭思乐，感悟学习的若干思考[J].课程·教材·教法，2002,(2).
　　[2]　刘儒德，基于问题学习对教学改革的启示[Jl.教育研究，2002,(2).
　　[3]　华卜泉，王明宾。构建活动课程评价的协同自评模式[J].现代中小学教育，1999,(2)

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