现象之二：重显性表现评价。教师评价学生的指标主要针对他们的显性表现，如学习成绩、是否做好人好事、在学校举办的活动中能否获奖等，却大大忽视了他们的隐性表现，如学生的为人、意志、性格、个性、品格等。在教育实践中，就实现学校教育目标促使学生发展而言，学生的显性表现和隐性表现同等重要，成功的教育教学工作往往都是二者有机结合的结果。因此在评价学生时，既要关注学生的显性表现，又不能忽略学生的隐性表现。当然，在学生评价体系中，那些道德的、精神的标准以及对于过程的评价确实很难确定，很难掌握，很难操作，但这需要教育者用高度的责任感去进行不懈的探索。毕竟，教育作为一种培养人的活动是不可能像工厂的计件工作制那样进行量化的，教育者不要企图把学生全部的表现进行量化管理。因为学生表现可以进行评议，却很难设定具体、科学的量化指标。

现象之三：教育手段传统。现在，学校对学生的实施教育手段和方法较传统，比如：班会课说教、应付差事并长时间换一次的黑板报、学生会往往变成成绩分析会或奖惩会等，却没有考虑到学生之间存在着很大的个别差异和当今学生的需要。忽略了学生之间不同的生活背景、不同的家庭教育、不同的兴趣爱好、不同的个性和特长、不同年龄层次有着各自己不同的特点。对所有的学生运用统一的教育方式，采用相同的评价标准，进行一元化的评价方法显然已经不适合时代的要求。传统教育方式已经不能满足学生的需要。传统的教育方式越来越丧失教育的改进与激励功能，所以很难诊断和发现学生学习、生活中较为具体的优点或弱点，很难为学生自身的发展而改进学习态度和方法，提供具体的反馈信息或者指导性的帮助，教育缺乏针对性和实效性，教育工作显得那么“苍白和无赖”。

现象之四：以事为本。当今，评价学生的好坏往往唯分数论，据笔者的调查，大部分学生普遍反映现在的评价主要是为了奖惩，为做重大考试总分名列前五名的学生发奖金，成绩好的学生评为三好学生或各种积极分子等，可谓：一俊遮百丑。很明显，现在的学生评价是面向过去的一种总结性评价，是对学生前一阶段学习是否符合校方期望程度的评判，是发放奖学金或者分班的手段。这种由上至下的管理，往往只能引起少数人的共鸣。这种评价制度只会对少数成绩不好或少数优秀学生产生影响，绝大部分学生对这种评价是反感的，奖惩性学生评价只能使少数学生达标，而达不到激励他们达到优秀的作用。虽然“以人为本”是学校改革发展中为大家反复确认的一个重要理念，但是在教育实施过程中，教育者往往又“以事为本”，重结果（成果）而不重过程。在“以事为本”的理念之下，学生只是教育成果的生产工具而不是教育创造的真正主体，鲜活生动的教育创造被实用的、工具性的教育活动所束缚、所牵累。素质教育学生评价的目的已经不再是原来的，由学生学习的简单鉴定、认可和区分，把学生分等或排队，并进行奖励与处罚，而是注重于为学习生活提供发展的信息和改进的建议，给学生提供表现自己所知所能的各种机会，通过评定形成学生自我认识和自我教育、自我进步的能力，也就是做到通过评价增强学生的自我反省能力，激发他们的学习热情，帮助他们不断成长。

二、尝试“自醒教育”的几点做法

应该看到，师生之间的教育关系，是指教师和学生在教育活动中为促进学生的整体发展和自主发展而结成的教育与被教育、组织与被组织、引导与被引导等主体间关系。教师是教育活动的设计者、管理者和组织者。现在的基础教育课程改革，要求教师转变角色，成为学生的同学和朋友，成为学生学习的引导者、促进者和合作者，都无疑是正确的。在教育过程中，怎样使学生发现自我、认识自我、完善自我，从而达到教育的目的，笔者积极开展“自醒教育”感触颇多。

方法一：情境激发

触景生情这是人之本能。教育作为培养人的活动，是一种在理性引导下的有目的的追求。提供被教育者什么样的教育情境，达到什么样的教育目的，教育者应积极思考。作为一所农村普通完中，我们的生源是三流的学生，他们对学习缺乏信心，对考大学缺乏自信，对自己的前途缺乏设计。2000年在高一军训期间，我们组织高一新生进行了一次高校一日游活动，带领学生参观了南京大学、东南大学、河海大学、南师大等南京几所高校，在参观的过程中，美丽的校园

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