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创造力与教育观念的变革

时间:2008-8-7栏目:综合教育论文

内容提要:观念变革是创造力的体现。教育观念面临着范式转换。未来的教育将重视创造、自由、和谐,将引导人走向全面的精神生活。教育范式与科学、哲学和思想观念相关。前现代教育范式强调普适性的规律,是古典科学理念与近代哲学观念的结合,是认识论的教育观。现代教育是制度化的教育,有种种局限。新的教育范式更重视情境、交流和独特性、偶然性及主体间性,与现代哲学和后现代思想相关联。         关键词:创造力/教育范式/科学/技术/制度         ----         创造力是创造的能力。教育要培养受教育者的创造力。我们处于一个网络技术的时代,现代技术为创造力的培养提供了更多的可能性。但是,如果没有新的教育观念去面对技术社会的新变化,现代技术成就虽能为我所用,但它也将会扼杀我们的智慧与创造力。现代教育如果仅仅被技术的发展所带领,就会迷失自身的方向。                  创造与技术                  创造是将一个原来没有的东西带上前来,是使一个原来没有的东西呈现出来,是无中生有。创造的德语词是Hervorbringen。Bringen作为一个动词,是带来、导致、提供,在德语中,Vor是“在……之前”,而her是到这里来的意思。一个原来没有的东西如何被导致出现?是谁将它带到这里?出现在谁之前?是创造力使它出现,这创造力是人之创造力,是人的创造力将一个原来所没有的东西带到自身的面前。         创造有两种:一是理的创造,一是物的创造。理的创造即理论的创造,它体现在思想上和观念上,亦即创造思想和观念,它开辟一条思想的道路并敞开人与存在、人与道的关系。物的创造即是生产,生产以产品为目的。任何一件产品都与设计和制作相关,设计包括了产品的功用和形式,包括了设计者的思想和观念;制作包括了将设计者无形的观念与思想转化到有形的质料中,使此质料变为满足目的的产品。物的生产是一种创造,这与常识关于创造的理解不太相符。常识理解的创造是独一无二,是绝无仅有,是首次。在此意义上,物的批量生产决不是创造。只有第一次作成时才是创造。在我们这里理解的创造来说,首次作成可称之为原创,模仿之作也是创造。创造就是使某物从无中出现,也就是制造。这是在一种更本原的意义上来理解创造,它并不强调首次和绝无仅有。退一步说来,模仿也不是没有意义,能模仿精美的产品和作品,也能使人欣赏,也是一种创造力的表现。只不过不是原创,不需要原创品被设计的智慧,却需要模仿的智慧。模仿的智慧仍然是智慧。我们不要把创造看成是惊天动地的事。也不能看成是第一个人第一次的创举。那个第一是创造,那个模仿第一的,也是创造,但两者的差异何在?差异在于模仿者不需要思想,不需要观念的变革。对于理论的的创造,多数人是学习,只有在学习的基础上才有创造可言。一个不重视基础知识学习,不经过基础知识严格训练的人的创造力是十分有限的。         制作是技术。技术是人的作为,是创造之一种方式。技术是工具,但不是目的。目的的实现需要技术这个工具,可以利用,但不能被它遮蔽和遗忘了创造的目的。特别是在教育活动中尤其要注意这点。比如,网络技术,是现代社会高新技术的高度体现。如何利用网络,是教育观念的体现。把网络看成是技术,可以为我所用,老师可以用此教学,这是对网络和技术的一种看法。网络技术为现代教学和学习提供了极好的条件,节约了资料收集和信息获得的时间,但网络并不一定会增强我们的创造力。         创造力首先来自于思想的能力,而思想的能力来自于学习。学习知识被认为是学习的基本内容甚至是唯一任务。但我们很少去学习学习的能力。学习的能力不是知识,而是知的能力。知识是静态的已成型的,而知是动态的正在进行的。知虽然受知识的影响,但知却使知识得以生成。在此意义上,教育不仅要教学生知识,更要教学生知的能力,要促使学生去知。         一位美国小学校长这样阐释了他的教育哲学观念:“在教育中,我们更应重视科学观而不是技术。技术是一种教育工具,关键是我们怎样用这个工具。我们要教给孩子的是怎么用计算机、互联网来创造、研究和设计。我们知道有很多计算机语言,也很有用,但是否教计算机语言并不重要。我们希望孩子们会用自己的头脑,这是最重要的。经过教育,他们应对世界保持一种健康的怀疑态度。他们应该会提出问题,而不只是接受。”         在这段话中,强调了技术是工具,工具的作用是为我所用,是我的手上之物。对于孩子们来说,重在学会用此技术;其次,强调了要用自己的头脑。“用头脑”之“用”,是运用,是防止和不被技术(工具)所宰制。我们使用工具,控制技术,但技术反过来也控制我们。比如,当我们的生活完全依赖网络,当网络出现故障而不能克服,导致网络技术成为目的而不是手段时,当技术本身成为人生的唯一需要,其它对于人生切身的问题都被遮蔽时,我们就在不知不觉中被技术所控制和宰制。要摆脱技术对人的控制,要使技术成为人的手上之物(工具),其途径便是人的智慧的唤醒。智慧使人成为人,是智慧使人使用工具。就教育而言,可教人制造工具,也可教人使用工具,还应该教人制造和使用工具的意义何在,目的是什么,要使受教育者有反思自己行动的意义的能力。工具的制造和使用其实仍然是个技术问题,意义关涉到人文,但两者都可关涉到创造。这是其共性与差异。意义本来只相对于个体而言,意义如何能是创造性的?意义是思想,意义要保证工具之制造与使用的正确,也就是说要揭示真理,要去蔽,就中国文化来说,是要合乎道。一个揭示了真理的意义就一定是创造性的。          就技术而言,技术之所以是技术,也正因为它是去蔽了。一个不能去蔽的技术就是失败而不是成功。去蔽是真理的本性。一个把握和显示了真理的本性的技术也将是创造性的。因此说,两者都关涉到创造,都可以展示创造力。但技术——工具的制造和使用必须接受智慧的指引,必须有意义——思想的规定,而不能任凭欲望的需要。当爱因斯坦看到广岛和长崎的原子弹爆炸时,他十分愧疚地自言自语:“是我,是我钦了那个按扭!”这说明爱因斯坦有反思意义的能力,但这个反思并未在他研究出E=MC2时进行,他当时没有想到科学衍生出技术,技术又由于它的创造性而同时具有毁灭性。他没有怀疑和预见到自己的理论成果对于人类幸福的破坏性,没有想到它对于人类苦难的直接影响。有人会说,技术是中性的,原子能也可和平利用,问题是看是谁利用?如何利用?为何利用?但技术和技术的知识并不会教人怀疑和反思的精神,不会给予人智慧的判断力,不会给予人行动的目的与意义。技术不思考自身目的之外的其它可能性,因而它看不到自身的局限。                  教育观念的范式转换                  技术源于科学。自然科学起源于哥白尼和加俐略,经过牛顿的古典科学,到爱因斯坦、玻尔与海森伯达到高峰,现代科学也达到了顶点。古希腊的科学是对永恒事物的探求,不是对现象世界的探究,科学精神就是对一个永恒的,不在眼前的事物的真实性的探求,它当然是在柏拉图的两重世界之区分与理念论的基础上,首先假定了一个真实世界的存在,并且这个真实世界不是我们眼见的事物,它是属于理念界。近代自然科学把古希腊的科学变成了狭隘的对自然现象的规律的探求,它是对中世纪自然被神化的破除,是以对自然的去魔咒为前提的,是解除魔咒之后才有可能的,现代科学自量子理论问世之后,一个脱离人的纯客观世界的真实存在的神话也宣告破产了。在不同时代科学理论的变化与发展中,科学观念的变化始终是在先的,正是由于科学观念的变化,具体的科学理论才得以产生,而且,在已经变化了的科学观念之下产生的科学理论与原来科学观念之下所产生的科学理论是断裂的。如牛顿的经典力学与量子物理学的差异所表明的那样。一种新的科学观念的提出,可以库恩的科学范式的转换得到说明。库恩的范式面对的是自然科学为整体的科学,而非整个西方科学。但范式一说表明自然科学理论自身的更新也具有明显的特征。总之,无论是新范式的提出,还是科学新观念的提出,都是思想之创造力的突出表现。         科学的范式转换意味着科学理论的创造与进步。在人文学科领域,也同样有范式的转换。在同一学科中,过去的概念被赋予了一种新的涵义,而且,这种涵义可以与原来的涵义完全不同。它是一个思想时代的终结与另一个思想时代的开始的标志。“20世纪70年代以来,西方教育科学领域发生了重要的‘范式转换’:开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。” 普适性的规律的存在,是传统科学的信念,普适性是源于对规律本身的规定,即存在规律,而且规律反映事物的本质,同时它还不以人的意志为转移,是客观存在的。这一规定又源于近代认识论,即假定了认识对象的客观性和认识的可能性,在本体论上设定了实体的存在,是形而上学的传统哲学思想,这一思想是传统的古典科学的思想基础和前提。把教育理论当成一门科学,把教育当成科学的研究对象,传统的教育理论必然是传统科学和传统哲学的衍生。我们可以把传统教育观看成是一种认识论的教育观。教育理论要认识教育的规律,教学有教学的规律,学习有学习的规律,教学和学习的内容就是规律的,知识就是规律的系统描述,科学研究就是发现规律和原则。这种规律观当然有它的成功的辉煌,它是前现代的科学观、哲学观与教育观。随着现代哲学与后现代哲学的出现,思想的断裂与超越就提供了新的视野。偶然性、多元性、差异性、不确定性、复杂性、无中心得到突出与强调,成为共识。但这共识不再理解为思想的同一性与普适性,而是个体与个体之间,群体与群体之间的沟通,它被理解为主体间性。所谓情境化教育就是重视主体间性的教育,它不仅是对教育者和被教育者的主体间性的重视,而且,还重视课堂内与课堂外、自我与社会、知识与情感的关联。它强调丰富性,回归性、关联性与严密性。 它不再在教育中贯彻统一的意志 ,而是和谐与宁静,这种教育观是开放的而非封闭的,它不强调教师的权威,它提倡师生间的共在与共知,它强调对于生活世界与生活意义的关注。         与普适性相关的另一个概念是标准化。现代教育是一种制度化的教育。教育制度使所有教育者和受教育者接受制度的审查与检验。如学生入学制度、考试制度、学位制度、教师资格与奖惩制度、教学制度等等。这些制度是科学和理性的产物。它设定了一个合格与正确的标准。它不怀疑这个标准的合法性,它把所有人都纳入这个标准的度量之中。就考试来看,试卷要求是标准化的,只有唯一的正确答案,这对自然科学科目试题来说具有一定的合理性。但是不能把标准化普适化。比如英语TOEFL、国家四六级英语的客观题,特别是自学考试与国家研究生入学考试的哲学与政治考题,都设计了40—60分的选择题,一个问题只能选它提供的四个答案之一。这种标准化的出题,不仅违背了学科自身的规则,也使教育丧失了它的诸多意义。它虽然便于操作,但毕竟不可能检查出每个人的创造力来。它看起来是公平的,同一试卷、同样多的答题时间,同样的评分标准,公平就是靠“同样”来保证,犹于一杆称称不同质的东西,现示出准确的数量。但这种题目就是不让人讲自己为什么这么选择的道理,并且你必须认定有一个正确的答案,而且就是试卷的出题者提供的,其余都是错的。它将对错的二元对立观渗透到每一个考生的意识与潜意识之中。与自然科学不同的是,人文社会科学的问题和答案并不是自然科学的那种确定性和唯一性,它的提问方式和提问角度就是创造性的。因为,正是提问唤醒了人的思考,不同的方式与角度提问,正是唤醒人用不同的方式去关注和思考问题,问题的解决方式与途径,就孕育在提问之中。因此,从提问就可以看出一个人的知识水准与创造力高低。         我们的考试从来没有或者很少通过学生的提问来给予学生成绩的。考试都是考老师教过,也即给过你答案的问题,考试就是看你还记得老师讲过的东西不?这看起来是检验学生掌握了多少知识,实际是检验老师自己已明白的知识有多少被学生接受了,是让学生求与老师同。一般说来,老师比学生先学,掌握的知识比学生多,但也不能保证如此,有的老师的学术视野局限、知识不足。特别是人文学科,我们的确有大学教师由于缺乏学科训练,对自身所从事的学科的学术性了解不够。另外,人文学术研究也被一些非学术的声音所吸引,学科的独立性也受影响。象哲学考试中的选择题现象就是这些问题的反映。这些考试方式之出台,实际是是受制于一个制度链条,受制于一个公平、公正和公开的现代性原则与理念,受制于人的社会地位与身份的差异区分,也即受制于人的价值观念。总之,现代考试制度的出题思路还没有从激发和引导学生的创造力出发,它是以检查出合格者和不合格者为目的,是一种不黑必白的逻辑,是求同不求异。         同是统一的别名。现代教育思想是以统一为核心的。现代教育是制度化的教育,制度是统一的制度,理论上和逻辑上不因人而异。但创造力是个体性的,不是群体性的。因此,制度化的现代教育与创造力的培养在理念上并不一致。尼采在19世纪末就鼓励我们要做超人、不做末人。超人是有创造力的人,而末人是毫无创造力,毫无个性的人,是一种群体,一个抽象的只有共性的人。尼采哲学就是一种创造力的哲学。         现代教育源于科学的、特别是自然科学的观念,但它的实质是权力科层制,即权力金字塔构成一个权力系统。由于权力的强制性和意识形态化,教育中创造性的发挥与孕育都不可能超越教育科层制的制约,不可能成为教育活动中的主导性原则。也就是说处在教育第一线的教育者与受教育者必受到一个外在于教育本身的力量所制约和制衡,有一个主管他的人和制度,他必须听从于他。可以说现代教育正是尼采权力意志的片面体现。 &nb

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