当课堂交流陷入困境……
当课堂交流陷入困境……
浙江省绍兴县漓渚小学 叶燕玲
在研究性阅读课堂中，由于研读的专题比较集中，内涵丰富，对课文有较大的覆盖面和穿透力，因此学生经过研读后对课文的理解会有相对大的宽度和深度，可供他们自由发挥的余地也比传统的提问应答要大得多。但同时，学生也会产生更多的困惑、迷茫和偏解，使课堂交流陷入“困境”。面对这些始料未及的变化，教师宜于采取哪些对策，使之化险为夷呢？
一、当交流呈现胶着状态时。
学生在交流时，往往会出现交流的步骤不清，或交流的内容过于笼统的情况，使得课堂交流难以深入，呈现长时间止步不前的“胶着”状态。这时不可僵持，教师应冷静地分析原因，采取对策，夺路解困。
对于由交流的步骤不清所引起的胶着状态，可采取梳理步骤，由浅入深的对策。
著名特级教师支玉恒老师执教《曼谷的小象》一课，让学生根据黑板上的“车陷坑”、“阿玲”、“拉汽车”、“洗汽车”等词把课文的这个故事讲一讲。学生一时讲不清楚，支老师就说：“我给你们提个头，这样讲，先讲在什么地方，第二讲时间，第三讲阿玲，第四讲谁了？第五呢？第六呢？”这样按顺序一经梳理，学生就能言之有序地进行交流了。
缩小范围，化整为零的方法则适用于交流的内容过于笼统时的胶着状态。
一位教师在引导学生研读《忆铁人》一课时，问：“铁人睁大了眼睛，‘哦……咳！’他向司机喊道：‘掉头，回去！’这几句话的含义是什么？”学生说的大多是“铁人心里只有群众”、“铁人工作认真”等概念性评价，缺乏对课文语言的品味和对彼时彼景的再造想象。于是这位教师“化整为零”，问：“铁人睁大了眼睛说的只有两个字，却用上了不同的标点符号，这是为什么？这里的省略号省略的是什么？在省略号到感叹号的转变中，铁人的心里是怎样想的，感情起了哪些变化？”这样用小问题一引，学生的思维顿时活跃了起来。
二、当交流呈现低谷状态时。
在课堂交流中，学生有时会被语言的表层意义缚住了手脚，不能深入思考，在屡次碰壁后，学生会失去交流的热情，使课堂交流呈现低谷状态。这时可以运用创设情境，带情入境的方法以提高学生思维的活度，带领学生的交流向正确、深入的方向推进。请看下面一个教例：
理解“金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒”一句中“暖”字的含义。下面是学生对“暖”的理解：
生：水不断撞击云崖，摩擦生热，因此用了“暖”字 。
生：“云崖”就是高耸入云的山崖，它很高，离太阳相对近了，因此“暖”了。
生：水被太阳晒得温度升高……
……
师：（稍皱眉）为了较透彻地体会“暖”字的含义，我们来听一听红军战士夺取金沙江的经过。
（播放配乐录音：1935年5月，我军成功运用调虎离山之计……战士们顺利渡过金沙江，望着湍急的江水拍打高耸入云的山崖，心里乐滋滋暖融融的）
生：“暖”是指战士们心里暖融融的。
生：是形容战士们心里高兴。
生：是指战士们的内心无比激动、兴奋之意。
这是特级教师施建平执教《长征》一课时的一个片断。学生围绕“暖”字尽其所思，可谓“众里寻他千百度”仍未有结果。当学生的思维走进低谷之际，施老师没有迫不及待地“逼问”，也没有煞有介事地亮出“底牌”，而是采用了听赏的形式，创设情境，让学生在情境中体会领悟，终于出现了“柳暗花明又一村”的境界。
三、当交流呈现偏离状态时。
小学生的智力发展尚处于初级阶段，他们的思维具有较大的盲目性和随意性，常常会致使课堂交流偏离研读专题，甚至完全“离谱”。 特级教师程玲教《一粒种子》，在学生说到“种子听见外面很热闹，就想出去”时，问大家“热闹”在课文中是什么意思，不料一位学生说“热闹就是很乱”，显然有些离谱。这时，程老师不慌不忙，因势利导：“你说的‘乱’在课文里是指哪些事情？”大家齐读课文“春风在唱歌，泉水在唱歌，小鸟在唱歌，小朋友也在唱歌。”程老师便趁热打铁：“他们在唱什么歌呢？” “春风在唱：沙沙沙，沙沙沙，小种子，快长大！” “泉水在唱：……” 快乐的歌声才停下，老师又问：“这个热闹是‘乱’吗？”那位学生站起来说：“这不是‘乱’，是可爱的春天来了，大地醒来了，在欢迎春天！” 如此因势利导，而不是简单地否定学生的见解，既保护了学生的积极心，又将徘徊于专题之外的课堂交流顺路引归，可谓融释疑解惑与煽情激趣于一体而浑然天成。
在交流完全“离谱”的情况下，教师则应采取点睛强调的方法促使学生重新思索，达到“引领上路”的目的。
例如在教学《西瓜弟兄》一课时，老师让小朋友交流这样一个问题：“老二看解放军一步不停地走了过去，呆呆地站着，他这时候心里会想些什么？”最先发言的三位小朋友是这样说的：“老二在想，他们为什么不吃我的瓜？大概是我的瓜不甜吧？”“老二想，我碰上解放军，真运气！”“老二在想，我的瓜都切开了，解放军不吃，烂了怎么办啊？”
学生之所以会作出如此“离谱”的回答，是因为他们离开了课文的内容，是仅凭主观猜测，随意想象的结果。
这时，老师就要强调课文的中心，引导学生从课文的中心出发来思考问题。当学生在仔细学习课文，体会到课文想要说明的主要意思是“解放军纪律严明，保护人民利益，人民爱他”后，就会觉得老二看到解放军不肯吃西瓜，当时一定是又着急又感动，激动得一时不知说什么才好，因而“呆呆地站着”。这时再让他们说说“他心里会想些什么”，学生的交流就“对路”了。小朋友说：“老二想，解放军真是人民的军队，解放军太好了！”“他想，我要去告诉老大，我遇上解放军了，咱们有救了！”“老二眼里闪着泪花，激动地想，解放军真是百姓的救命恩人！”
……
四、当交流呈现对峙状态时。
在学习《手术台就是阵地》一课时，学生就“白求恩到底是不是我们的客人”这个问题展开了激烈的争论：
生：白求恩当然不是我们的客人，他自己都说了，“我不是你们的客人”。
生：那是他谦虚，要我们不要待他太客气。
生：我认为白求恩是我们的客人，因为他是加拿大人，来帮助我们抗日，所以是客人。
生：他不是我们的客人，因为他不是我们请来的，是自愿来的。
生：不是请来的也是客人呀！昨天，小王叔叔来我家，也是他自己来的，可是爸爸说：“客人来了，倒茶！”
师：你们说他不是客人，那是什么人？
生：不是客人，就是自己人，一家人 。
师：是和——
生：（齐）和八路军是一家人，和中国人民是一家人。
师：对呀，他把中国人民的解放事业——
生：（齐）看成自己的事业。
上述教例中，对“白求恩到底是不是我们的客人？”这个问题，学生的意见产生了分歧，使课堂交流出现了对峙的状态。这时，教师却充分相信他们能自己打破僵局，只以目光、手势、表情等表示期待，示意学生大胆往下说，让他们把话说完，而不忙着出来解困，即便不得已需要插话时，也只用“半截子话”加以暗示。这种“延缓评价，暗示期待”的方法恰到好处地消除了学生的紧张情绪，打破了对峙的状态。
五、当交流呈现中止状态时。
对待学生交流时的中止状态，教师切不可抱怨学生或焦躁不安，应想到既然此路不通，不妨另辟蹊径试试。
学完《狼和小羊》一课，一位教师要求学生谈谈“学习了这篇课文，你明白了什么道理？”除了一位学生说“狼很凶恶，小羊真可怜”外，其余学生不知道该怎么说，课堂交流中止了。这时，教师临机一动，另辟蹊径，提出了另一个学生容易回答的问题——“如果你是这只小羊，你会怎样做？”这一问题打开了学生想象的大门，点燃了学生思维的火花，他们一个个妙语连珠，令人拍案叫绝：
生：我会大声喊妈妈来帮忙。
生：我知道狼是个坏家伙，我一看见它就马上跑掉。
生：当狼向我扑来时，我往旁边一躲，让狼扑个空，一下子掉进小溪里。
生：当狼向我扑来时，我就用羊角顶破它的肚子。
生：我有一个好办法。我发觉狼来了，就大叫一声：“不好了，猎人来了！”狼就会赶紧逃跑。
然后，教师引导学生将他们的办法与课文中的小羊进行比较——“小朋友们真聪明，你们的办法真好。那么，课文中的小羊是怎样做的？它这样做对吗？”从而使学生水到渠成地说出“对像狼这样的坏家伙只讲道理是不行的”、“对像狼这样的坏家伙，我们要机智勇敢地同它作斗争”等道理。
课堂交流中出现的困境多种多样，教师应变的对策也是灵活巧妙、变化无穷的，无法一一尽述。而且上面这些对策在运用的时候往往是综合的，所谓“运用之妙，存与一心”，方是课堂调控艺术的真谛。
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