语文课，怎一个“乐”字了得

语文课，怎一个“乐”字了得

     语文课要变为学生的乐园，那首先要有游乐园的良好设施。很幸运，我们苏教版语文教材的编写体例、所选课文，首先提供了这样的设施。她使学生自主地进行语言的学习并时时享受其中之乐成为可能。     一、乐读，赏其美     如果学生能够读一篇文章或文章优美之处、动人之段、情深之句，那么体悟文情就不是什么难以攻克的“堡垒”了。在这方面我做了一些有益的尝试。     1．设置前景——诱读。如我在教《九寨沟》第四自然段时，说：“下面的一段话，只要你反反复复地去品读品读，咀嚼到最后，你会把自己带进一个神奇的也许你永远都没有机会接触的有趣的世界里，让你乐不可支，待会儿你们都会情不自禁地笑!”我给他们设置了一个诱人的前景，学生自然会抑不住好奇、怀疑、向往，朗读的效果可想而知了。     2．营造氛围一一引读。在学生朗读前，给他们营造与朗读目标所吻合的情感氛围，当他们的情绪已被默默牵引直至在教师渲染的氛围中达到饱满的状态，那么有感情的朗读将成为学生此刻渲泻的需要。如在教《在大海中永生》最后一部分时，我这样引读：是呀，我们衷心爱戴的邓小平爷爷虽然离我们远去了，但他的丰功伟绩将永远与(大海)同在，与(人民)同在。只要有浪花的地方，我们就能看到他的(身影)，听到他那震撼人心的声音：“(我是中国人民的儿子，我深情地爱着我的祖国和人民)。”邓小平爷爷将在大海中(永生)。师生共读时，我在黑板上涂上蓝色的大海，浪尖上飘着朵朵鲜艳的花瓣，同时“春天的故事”的序曲作为背景音乐，当读到“在大海中永生”时，调高音量，歌曲“春天的故事”在教室里、在学生的心上激荡。在激动时，我又问：“此刻，你们有没有什么需要，是写点什么呢?还是再读……”我话还没说完，学生说：“老师，让我们再朗读一遍，可以吗?”“当然可以，你会读得更出色!”     3．放飞自由——赏读。如果在课堂中，学生能够欣赏课文并充满感情地读出来，直至让教师欣赏，学生彼此欣赏，这该是引导自主朗读的最美妙的境界了。《小露珠》一课的朗读教学，我就大胆地尝试了一下。在指导朗读小露珠反射霞光，给植物们带来生机的那一段，也就是课文描写最美丽的一段时，我让学生采用自己最喜欢的方式去读，轻声朗读，高声朗读，边读边画，或者一个人读，找伙伴读，还有找竞争对手打擂台读，推荐同学读，邀请同学辅导自己读，都可以。学生欢呼之后，便是选择方式自由地赏读。当一位同学向全班发出邀请，齐读这一段之后，我竟情不自禁地脱口而出：“真美!我也很想加入，你们愿意带上我吗?”孩子们兴奋了，感动了，师生彼此欣赏，同时又共同赏读了一遍课文。这样的朗读的确是一种享受。     二、乐品，尝其味     如果说促进语言和精神同构共生是语文课的形成性目标的话，培养学生清晰、丰富、敏锐的语感品质是语文教学的本位目标。有一位一线的老师曾经这样说：“我们爱喝雪碧、可乐，一边喝一边都要咂一咂滋味，越咂越浓，越爱喝。读书也要咂咂语言文字的滋味。这个字、这个词是什么意思?用在这里妙在何处?读了以后有何感受?体会到什么?越咂你就会越觉得语言这东西太有意思了。”这就是对“品读”形象通俗的理解。那怎样让学生像喝饮料般咀嚼文字呢?我尝试着做了一些努力，有所得。     1．在评读中品。《燕子》的第二自然段中有几个词用得妙极了：“微风吹拂”，“细雨洒落”，“柔柳展开嫩叶”，“赶集似地聚拢来”，”烂漫无比的春天”，“燕子从南方赶来”。为了让学生在不自觉的状态下较轻松地去品味这些文字，享受它们的妙处，我便在屏幕上打出两段文字。一段是原文，一段是被我简化的文字。然后我让班上两名朗读最出色的孩子抽签分别代表两组同学朗读这两段话。读完后我问：谁读得好一些?学生一致认为读书上原文的孩子好一些。我又问另一个同学和他所代表的那两组的同学：“你们有意见吗?有什么委屈吗?”这一下他们站起来七嘴八舌地说：“有!我们抽读的这一段没有他们读的那一段写得好，不是我们的朗读水平差!”接着，我就让充满委屈的他们说说对方那段文字到底好在哪儿?学生细致准确的分析让我惊讶。在这种情绪激动的评读中，他们尝到了斟字酌句的美妙滋味。     2．在选读方式中品。如果学生能够在初读文字后自觉地选择出与所蕴之情较一致的朗读方式，且这种方式又是他认为此刻最舒服的，那他就已经在品其味了，且品得很自在。如教《鸟语》时，为了让学生品一品“软语”，尝一尝与鸟对话时的情趣，在教“我”与布谷对话的那一段，师问：“这段对话，你们想怎么读呀，是高声一些，还是低声，还是默默不出声地?”生答：“较轻声地读。”师追问：“为什么?”生答：“鸟儿软语，我也该轻言细语，不吓着它们，对鸟儿也是尊重。”师再问：“此刻你们愿意全班齐读呢，还是小组读，还是……”大部分学生选择与自己的好朋友一起读或一个人细细地读。这样的品读，其情也温馨，其声也动人。     三、乐写，感其趣     苏教版教材中所挑选的课文，一部分具有很强的示范性．结构清晰，语言朴素秀丽，适合学生丛结构到语言的仿作；还有一部分课文具有留白空间大的特点，它给学生想象填空的天地，同时文本又是学生想象的切人点和再创作的凭借。这些特点，都使小练笔作文——学生习作的主要途径之一成为可能。《沙漠中的绿洲》主要介绍了阿联酋人民怎样使沙漠变成绿洲，又是怎样爱护这绿洲的，文中几处细节描写人民像爱护孩子一样，精心侍弄着这些花草树木。这课的小练笔则是“我是阿联酋土地上的一棵草(或一棵树、一盆花)。”当《生命桥》教完后，学生仍沉浸在心灵的震憾中时，我给学生一个开头让他们续写，开头是这样的：“夕阳西下，山谷间仍回荡着小羚羊声声悲切的啼叫，猎人们转过头，默默无言地向山下走去……”主体性教育理论中有这样一句话：“学生是自我学习的选择和决定者。”如果你能满足他对教材的选择，那么他们的学习将是完全自主开放的。心理学研究告诉我们，当外因和内因达到某种程度的吻合时，人内在相应的潜能或情感便被非常清晰地唤醒。如在清明时节一个稍带凉意的雨天，跳过几篇课文，和学生一起吟吟“清明时节雨纷纷”，师生之间、生与诗之间在这特定的外因环境中，就会自然地形成互动式对话的平台。        

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