对整体感知　整体把握的感知与把握

对整体感知　整体把握的感知与把握

初中阶段首次出现“整体感知”，是1992年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲试用)》。“整体感知课文的大概内容”，当时虽然列为阅读能力训练18条的第一，但只是作为初级阅读技能来看待，大致相当于学生预习课文那样的粗读。2000年，国家颁布了《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》，“整体感知”的内涵和地位，起了实质性的变化。

简单地讲，早先的“整体感知”或“整体把握”，是在“分析课文”的语境中提出的。其学理基础是语文教育界习惯了的“整分整(教学实践中实际上还是弄成，分’)”三遍读法(教法)程序。主要的意思，是说阅读教学(阅读)要从“整体感知课文的大概内容”入手。这与“常规”的语文教学没有大的冲突，所以也没有引起大的反响。2000年的初高中大纲，则是在反对上述“肢解模式”、提倡“语感”培养、大量增加文学作品、注重“诵读”的语境中提出的。关注的重点，此刻已从阅读(阅读教学)的入手处，转到了后面的那个“整”，矛头则指向中间的“分”，试图对之加以彻底地改造。大致是如下五点：①针对教师以大量讲解替代学生阅读的弊端，主张让学生自己去“感知”“把握”。②针对教师(实际上是教材和教参)讲解课文内容(词句含义、段落大意、中心思想)多是“似概括、似解释、似阐述、似发挥，甚至就是在重说一次更别扭的语句”的怪状①，主张让学生自己“感知课文”高中段的表述虽然沿用“把握课文内容”，但“课文内容”的解释，已扩散到“作者的思想、观点和感情”。③针对教师在讲解中字词句篇、语修逻常面面俱到的抠挖“肢解”，主张在阅读教学中让学生“整体感知课文”“整体把握课文内容”。④针对“肢解模式”进而针对“分析”，主张阅读教学采纳使学生“整体感知(把握)”的方式比如“注重诵读”。⑤针对烦琐的“知识泛滥”式的考试，主张对学生阅读能力的评价，要转到“整体感知”“整体把握”的能力语感积累。上述五个方面的综合，无疑是对以往阅读教学的否定。但是，由于未能及时地研制出“分析”的替换性方法和工具，更由于舆论的强音是根本上就抵触分析，因而造成的结果是实际的掏空了阅读教学原来程序中的“分”，很大程度上变成了“整整(尽管理论上和实践中必然存在‘分’)整”。表现在教学方法，“分析”则被以“诵读”为主干的“感知”所替换。

面对这样的结论，对如何进行阅读教学，语文教师有诸多的困惑：①在阅读教学中，是否全部的课文都要“整体感知(把握)”?②“整体感知(把握)”是否感知整体整篇课文?③使学生“整体感知(把握)”的教学，是否一概通过诵读(朗读、背诵)?④“整体感知(把握)”是否等于学生自己的感知、把握?我们结合2001年(全日制义务教育语文课程标准(实验稿))(下简称(标准》)在阅读目标的具体条款中对“整体感知”提法的回避来分别讨论。而讨论的前提，是区分“整体感知(把握)”在阅读层面和阅读教学层面的不同含义，对自然情形下的阅读与课堂教学情境中的学生阅读也必须分开来考虑。

阅读层面，是从读者的角度来说的，主要指阅读的方式，牵涉到阅读目的和文本类型等。在这一层面，“整体感知(把握)”的完整表述应该是：用整体感知(把握)的方式阅读适宜于整体感知(把握)的文本以达到整体感知(把握)的目的。

在中国文论的研究中，我国传统的文学批评(本文笔者注：内含阅读的思维与方法，概括为“整体直觉”。“整体、直觉、取象比类”等，是汉民族主导思维方式，②以“比类”与“体味”为主要特征的“整体直觉”阅读方式，是汉民族主导思维方式在文学鉴赏领域的贯通与体现：“这样的思维方式体现于文学批评便是将文学作品所有的各部分作为一个整体进行观赏；泯去读者与作者的界限，充分地投入，体会其精蕴，同时发挥自己的想像，加以理解，作出判断。”③

毫无疑问，中华民族思维方式的优点、中国渊源流长的文学阅读方式，我们必需珍惜和光大，在去伪存真的前提下，语文课程有必要也有义务自觉地做保存和传承的努力。达成这样的认识，是近年来语文教育大讨论所获得的重要成果之一，我们必须珍惜。

然而我们也应该看到：以“整体、直觉、取象比类”为代表的经验综合的思维方式占主导地位，并不等于说，我国传统的思维没有分析。吾淳指出：“按照对立统一的法则，综合与分析应当是一对互相伴生的同构体，即它们总是相互依存的。”④依他的研究，我国古代具有丰富的“分析思维”，尽管与古希腊为代表的西方是不同的表现形式，比如《孙子兵法》、《韩非子》、《商君书》、《荀子》中的许多篇目，就频繁地运用着上述的分析，因而也需要读者“分析”地阅读。元赵文云：“《诗》之为教必悠扬讽咏而得之，非如他经可徒以训诂为也”。也就是说，即使在古人，作为阅读方式的“整体直觉”也主要适用于《诗》(文学作品)，《周易》、《大学》、《中庸》、《论语》等经书的阅读，至少是“可以”用“训诂”的方式。再进一步看，即使是文学作品，古人也并不一概用“整体直觉”的方式阅读。按照伊泽尔的说法，文本隐含着读者；“整体直觉”的阅读方式与适宜于整体直觉的文本是互为依存、互为因果的关系。刘明今的研究表明，汉朝之前、魏晋、唐宋已降，文学作品的阅读方式是很不一样的，比如从“言尽意”观念立论的《文心雕龙》便是主张“分析”(六观)的；至唐以后，魏晋玄学“言不尽意”的命题转化为审美旨趣，新型的审美旨趣产生新型的作品，因而阅读和评鉴才“当然也就不能用‘六观’进行分析”。⑤批评中的悟境与创作中对超越之美的追求有关，应该说先在创作思想上出现皎然、刘禹锡、司空图等对超越之美的追求，然后批评中才会出现回避具体文辞、意义的分析而专讲启悟的现象。”⑥也就是说，“整体直觉”的阅读方式，唐宋已降也是专对于特定样式的文本，笼统地讲，主要指韵文作品以及抒发灵性的小品文。再进一步看，即使是唐宋已降，即使是在“整体直觉”的笼罩中，古人也不一概排斥“分析”。以“体悟”为主要特征的“整体直觉”，尤其是“鉴无定识”姿态的“体悟”，“在文学批评中则要到宋代才有所表现”，而发端于欧阳修、司马光始作的诗话。诗话这一形式最先为江西诗派所重视、所利用，而此时大量涌现的诗话，“标榜句法、字眼，重视用事、出处，这就使诗话有兼论事、辞，转而以辞为重，考求诗歌写作的格式、法度，从而使诗歌的评品由印象概括转为细密的分析。“⑦比如《潜溪诗眼》的一则云：“好句要须好字，如李太白诗：‘吴姬压酒劝客尝’，见新酒初熟，江南风物之美，工在‘压’字。老杜《画马》诗：‘戏拈秃笔扫骅骝’，初无意于画，偶然天成，功在‘拈’字。柳诗：‘汲井漱寒齿’，工在‘汲’字。”宋元形成的阅读方法，如“八面临敌”“五色标点”，显然是一种“分析”的读法；体现宋人论诗精神的”“以我意为本而参酌旧说的解读方法”⑧，显然也是“分析”。至于明清的戏曲、小说评点，由于较自觉地承担着指导读者的功能，“分析”可谓比比皆是。

当然，正如指认中国传统思维方式是“经验综合”的，不过是与西方“理性分析”比照之下的勉强陈述，我们在上面所讲的“古人也不是一概排斥‘分析’”，也已经是现代语境中的扭曲观照。究其实，“整体直觉”，是“排斥感性认识和理性(本文笔者注：实指“知性”)认识”⑨的，因而不能简单地用“综合”与“分析”来比况。正如张载所界定的，整体直觉是“尽性”，它与感性认识的“闻见”与理性(知性)认识的“穷理”，不在一个档次上。⑩同时，“整体直觉”也意味着“整体与部分的严格区分被看作是不必要的”11。在古人看来，整体与部分的关系犹如“月印万川”，部分不能作为一个分子游离出整体的大家庭，而任何一个局部都体现着全体。12就阅读方式而言，“整体直觉”有把握整篇诗文(“题旨发明”)的含义，但主要不是指这种情况；它所涉及的单位，可以是篇，可以是段，可以是句，可以是字词。诗话类、评点类大量的文献表明，“整体直觉”的“体味”“体悟”，所涉的对象，主要是我们现在指认的“局部”。这在我们已举和下文将举的例子中可以看得很清楚。

综合上面的转述和讨论，我们至少可以得出两个与我们阅读教学相关的结论：

第一，不是全部的课文都适宜“整体感知(把握)”。至少要区分文章和文学，至少要区分古代的诗文和现代的诗文，对学生而言，还得区分文言的诗与文言的文、区分浅易与较难。是否适宜本来应该是个案问题，但不妨划出这样的准则：①古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于“整体感知(把握)”。②现代的科技文、议论文，绝不适宜“整体感知(把握)”，必须用西方意义上的“理性分析”的解读方式。③现代的文学作品、国外的文学作品，是否适用，应该取决于文本自身的特性(即：文本对隐含读者的预设)，不能一概而论。④由于字词的生疏(即：文本在易读性测试中得分较低)，由于背景的隔膜，学生做不到通畅阅读的文本，或者在达不到通畅阅读的时段，无论是古与今、文学或文章，都不适宜(也不可能)“整体感知(把握)”。

第二，“整体感知(把握)”不等于感知、把握整篇课文，它与段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注，除非那些字词等是“非关紧要”(朱熹语)的。换句话说，提倡“整体感知(把握)”的本意，是试图用“整体直觉”的传统方式，采取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”。比如《荷塘月色》第四段，按原来通常的教学，教师会让学生这么读，在通读全文揭示“文眼”的基础上，朗读该段，之后是按描写层次来分析顺序，什么先写荷叶、再写荷花、先写静态、再写动态云云，在这之中，还要分析词语特色，什么“曲曲折折”是叠字，还要分析修辞手法，什么“又如碧天里的星星”本体在哪、相似点为何等等，最后少不了让学生“背诵”，或有或无地做一些读背的指导，算是回到了“整体”，而实际上学生头脑中乃是一堆碎片，一般说，接下来的课是检查学生的背诵，常常还是默写，算是做了“积累”的工作。现在不能再这么干了，应该还文本于血肉。提出的导向，是让学生去“整体直觉”。简单而直接的办法，当然是“诵读”，而待其意自现。但在这一段，好的办法可能是让学生尝试“意象的叠加”，比如“体味”荷花的描写，有“舞女的裙”作陪衬，之后，在“零星的白花”上加进“一粒粒的明珠”意象、叠上“碧天里的星星”、再叠加上“新出浴的美人”，让学生“感悟”到：这是世上从未有过、在别一心境下的朱自清也再不能见着的“荷花”。这样，最后的“整”才能回到对作品“思想、观点、情感”的理解和领悟。

上述从阅读层面的转述和讨论，也可以帮助我们理解新的语文课程《标准》在阅读目标的具体条款中对“整体感知”提法的回避以及为什么回避：1.如果2000年初高中语文教学大纲以及此后的权威阐释的确是在传统含义上使用“整体感知”“整体把握”这些词语，那么，“整体”与感知并用或与理性联想，在表述上都是欠严谨的。2．即便认可这样的表述，条目也存在着重大的缺漏和过分的含混。

2000年初中大纲阅读的“教学内容和要求”主要是两条：①“整体感知课文，体会作者的态度、观点、感情，理解课文的内容和思路，领会词句在语言环境中的意义和作用”。②“学习欣赏文学作品，感受作品中的形象、欣赏优美、精彩的语言”。高中大纲也基本类似。原则上，两个大纲的前一条款均包含着非文学作品的阅读，但由于权威的解读认定“其中‘整体把握’四字是关键”13，因而该条款的所指也主要适用于文学作品的阅读。非文学作品的阅读，尤其是中国现代以来的非文学作品、国外的非文学作品的阅读，实际上是被《大纲》放逐了。因为那些建筑在现代理性分析基础上的文本，内涵地要求用现代“理性分析”的阅读方式去解读，绝不可以、也不能够“整体感知(把握)”。不但是非文学作品，连现代理念的文学作品，那些不适宜、不适用“整体感知(把握)”的文学作品，比如心理分析小说等等，也实际地放逐了。因为用不适当的方式去对待文本，文本便会关闭“对话”的大门；或者说，是我们不让它进大门。至于含混，自不待言正是由于“整体感知课文”“整体把握课文内容(思想、观点和感情)”没有合适的着落，接下来的“体会”“理解”“领会”“欣赏”“感受”“欣赏”等等，才无所适从。而本文的主旨就是澄清含混，以使其合适着落，以使“体会”等等各安其分，以帮处于困惑的语文教师减少一点困惑。

2001年，国家教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，在阅读方面，承继了2000年过渡性的教学大纲所倡导的取向，并有新的拓展。就眼下的论题而言，至少在正式的文件，重大的缺漏已得到了填补。在第三学段，尤其是第四学段，《标准》将文学作品的阅读与非文学作品的阅读作了适当的分别处理，其标志就是在第四学段增加了“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”和“阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”这两个极为重要的条款。

对过分的含混，《标准》也作了慎重思考：①将“整体把握”放在“汉语言文字的特点”语境中严谨表述，并提升到“语文教育”的三大“特点”之一：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”②在阅读目标的具体条款中则回避了“整体感知”“整体把握”的提法。

功效是双向的：一方面，在一定程度实际地扩展了对不同类型文学文本阅读方式的容纳力。比如第四学段的阅读目标，《标准)就对感受的客观理据提出了要求：“对作品的思想情感，能联系文化背景作出自己的评价”。另一方面，也实际地将“整体感知(把握)”本来含有的或本来意图含有的合理成分，融解在具体的条款中。比如“阅读浅近的童话、寓言、故事……对感兴趣的人物或事件有自己的感受和看法，并乐于与人交流”(第一学段)、“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”(第二学段)、“阅读叙事性作品，了解故事梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”(第三学段)，“欣赏文学作品，能有自己的情感体验……对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”(第四学段)。

重要的是，我们既要看到拓展，也要看到继承。在阅读目标上倡导“整体感知(把握)”，本来含有的或本来意图含有的合理成分，必须适当的把握；否则就很可能将具体条款的措辞回避错误地认作是目标的摒弃。2000年的初高中语文教学大纲，还要运行数年，如何面对“整体感知”“整体把握”，对大多数语文教师还是一个迫切需要解决的实际问题，而这些实际问题不解决，将来也很难胜任地实施《标准》。

在阅读教学层面，“整体感知(把握)”，实际上是这样一个问题：教师如何使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体感知(把握)”并达到“整体感知(把握)”的目的。也就是说，讨论的是“教”的行为。而讨论的前提是，并非所有的课文都需要让学生进入“整体感知(把握)”，并非所有的课堂阅读都必须将“整体感知(把握)”设定为教学目标。

要使学生进入“整体感知”，实用而简单的办法，当然是“诵读”，教师“诵读”、让学生“诵读”，就像古代那样。但光强调“诵读”，似乎也过于简单简单得让语文教师怀疑自身的专业价值，简单得使阅读教学难以应对现代社会的挑战。教师的困惑往往起因于此；而在教学的实践中，“诵读”又往往真的被简单处置而不恰当地做成记背、默写。

从阅读层面看，“整体直觉”的“体味”，主要方式自然是“诵读”，而“诵读”的要义，是·得他滋味”(朱熹语)。“诵读”重在“味(动词用法)”、重在“玩(刘勰语)”，“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”(朱熹语)。另一方面，“得他滋味”也包含着在“没要紧处”容忍含糊，极端的情况可“得意忘言”。按照唐宋已降的语境，以得“滋味”为要义的“诵读”，是双向的运动，它既是一种理解文本的方式，也是一种读者表现与传达理解的方式，是读者与文本的情感“交融”，而绝不是单向度地“感知”或“把握”。“诵读”包含着“背诵”；但能“背出”不等于“诵读”，“诵读”也不一定要延伸到“默写出”。“诵读”与记背、默写，有联系，但不完全是一回事。滋味索然，仅得其声音、得其字形，算哪门子“诵读”?

也就是说，使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体感知(把握)”并达到“整体感知(把握)”的目的，实质是用“整体感知(把握)”的方式让学生“得他滋味”。而具体的“整体”方法，要依“滋味”是否可得来取舍，“诵读”也当作如是观。举两个极端的例子，有人曾写过一首题名为《生活》的诗，全诗就只一个字：“网”。显然这诗是必须“整体直觉”来“体味”的，但决不允许发声去“读”。西方的形象诗，也是不允许发声“读”的，比如这一首：“

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eye-1eveleye”。声“读”有何益?这是无须“诵读”。有时又不能单凭“诵读”。司马迁说：“余读《离骚》《天问》《招魂》《哀郢》，悲其志。适长沙，观屈原所自沉渊，未尝不垂涕，想见其为人。及见贾生吊之，又怪屈原以彼其才，游诸侯，何国不容，而自令若是。读《鹏鸟赋》，同生死，轻去就，又爽然自失矣。”朱熹则从另一角度说：“所谓清庙之瑟，一唱而三叹，一人唱之，三人和之，方有意思。又如今诗曲，若只读过，也无意思，须是歌起来方见好处。”

具体的“整体”方法，应该是个案问题。除了相对单一的“诵读”学生读、教师领着学生读、教师读之外，在语文教学实践中已经创造了许多行之有效的方法，比如以李吉林老师为代表的“情境教学”，比如成功的多媒体辅助教学案例。思路可能还可以扩展，比如《水浒》的选文，听评书行不行?高中教材的《等待戈多》，用表演的方法可不可以?让几个学生按剧情摆桌子摆椅子，一味摆，摆烦了还要摆，摆得没了意思，必须摆；其他的学生当观众，一味看，看烦了还得看，看得没了意思，必须看。“烦”的体验、荒诞的“滋味”，大概能出来些吧。

说老师领着读、说创设情景、说多媒体辅助等等，隐含着这样一层意思；从教学的角度看，“整体感知(把握)”并不直接等于学生自己的感知、把握。或者换一种表述，在课堂教学情境中的学生阅读，必须含有高于学生在非此情境中所能获得的“滋味”。这就是为什么我们在讨论之前就提出“对自然情形下的阅读和课堂教学情境中的学生阅读也必须分开来考虑”，因为阅读教学有之所以是教学的理由。现在有一种舆论，不加分析地高唱“书读百遍”、“熟读唐诗三百首”的赞歌，在我看来，这不仅是理论的退化，而且几乎是对语文教学乃至现代教育的作弄。教师代替学生读，这肯定不对，要坚决改；但光让学生自己读，比如阅读课让学生坐进阅览室自己翻书、比如古诗文让学生自己背记，就对了吗?教师的教学应该服务于学生，这是真理；但教师的服务不等于端上一桌饭菜，“噢，学生您吃吧!”学生是独立的主体，然处于学的位置；教师服务于学生，然处于教的位置，不是吗?

用整体感知的方法，包括“诵读”，是让作品本身来“教”学生；惟其这一作品，已不复是学生在课之前、在堂之外拿到的文本。看一个成功课例：有位教师在上《卖火柴的小女孩》时，开始范读，入情入景，学生感动得热泪盈眶。随后，她指导学生朗读，学生反复朗读了几遍课文。教师问学生，还需要讲吗，学生齐答：我们懂了，不需要讲了。不难辨认，这里的《卖火柴的小女孩》已融进了教师的“教”，正是在教师的催化下，学生才在此时此刻与文本发生独特的遭遇，学生才“热泪盈眶”地体味了作品的“滋味”。它与课外阅读的“供学生欣赏”是不一样的；与古代私塾“要学生背书”相比，更体现了历史的步伐。用整体感知的方式(包括“诵读”和非“诵读”的具体方法)让学生自己“得他滋味”的课，是“催化”学生对文本的“体味”，因而从“教”的行为说，就是教师选择什么“催化剂”、“如何“催化”的问题。“催化剂”里，“诵读”是一大品种；但在特定的一堂课，如果不能有效地“催化”，那么“诵读”就不是可选的方法，至少不应该是首选。

另一方面，光有用整体感知方式“催化”类型的课，还是不够的，尤其到了初中、高中。夏丐尊曾不无正确地指出，学生在课堂里的阅读，目的不在悲愤、流泪等激动，而在于激动平复之后“用了‘玩’的心情，冷静地去对付作品。”14文学理论也告诉我们，作品至少有两类，一类近乎壮美，具有震慑人心的力量，“故往往能挟持读者，使读者大都坠入其中”，产生共鸣；一类偏于静态的美，“读者必须细细加以体会，始能领略其妙处”。15冷静地对付、细细地体会，是需要“资本”的；而学生之所以是学生，原因之一是他们缺乏必需的“资本”，包括人生经验、包括眼力。主张“应该鼓励学生用自己的感情、经验、眼光、角度去体验作品”，这有很正确的一面，但需要进一步澄清；因为自然情形下的阅读和课堂教学情境中的学生阅读是两种情况，因为熟练读者与作为“生手”的学生有不一样的情形。

也先绕回到阅读层面看看。关于“阅读”，历来有偏于文本(作者)和偏于鉴识(读者)的不同线路：“大凡读书，多在讽咏中见义理，况《诗》又全在讽咏之功。”(朱熹)这是见义理的读法，义理含于文本。“思君如流水’，即是即目，‘高台多悲歌’，也惟所见。”(钟嵘)既然作诗是即目吟唱，自然而发，那么对诗歌的欣赏自不必一字一句地推敲辨析，而只需反复诵读，深入体会，整体直观地加以把握。这是欣赏的读法，偏于文本的意蕴。“作者之用心未必然，而读者之用心何必不然”(谭献)，这是“诗无达诂”，偏于读者的主观体认。“入之于诗，嗜好去取，未始同也，强人使同则不可，以己所见以俟后人，呜呼而不可哉!”(《彦周诗话》)这是“鉴无定识”，纯系个人的趣味。然而，无论是哪一条线路的读法，前提的假设都是“我”在读书当然是一个够资本、够眼力的“我”，相当于西方文学批评理论中所预设的“理想的读者”(新批评)、“有能力的读者”(结构主义)、“解释者”或“解释者团体”(读者反应批评)。这与“学生”是两码事。一方面，学生有够资本、够眼力的书与文在读，我们也应该提供这样的好书、好文供学生读；一方面，学生尚欠资本、尚欠眼力的书与文，他们应该读，或者学生以为“够”的其实还不到我们想让他体到的“味”。这后一种情况，便是语文教学逻辑的和现实的处境。其中有些尚欠或不够的，可能是火候不到，那么用上面“催化”类型的课，把学生调到火候自己去“体”去“味”。但有些尚欠或不够，光靠学生的内功于事无补，因为学生是没有火，或者是火烧不着地方。于是就需要另外一种课，给学生引火、给学生导路。显然，阅读教学、就算是“整体感知(把握)”课文的阅读课，是需要教学的。

怎么引、引什么，怎么导、导什么，在目前讨论的阅读“教学”层面，应该是个案问题，以往的语文教学实践也创造了一大笔财富，供我们学习、研究。比如钱梦龙老师的“导读”(姑且只限定在用“整体”方式的那些，下同)、蔡澄清老师的“点拨”等等。此地需要稍加展开的，是与“导读”“点拨”有关联的两个问题：一是用“整体感知(把握)”的方式“教”与讲述的关系，一是用“整体感知(把握)”方式“教”与语文知识的关系。

讲述包含着“分析”，在阅读层面的转述时，我们曾说过，即使是唐宋已降，即使是在“整体直觉”的笼罩中，古人也不一概排斥“分析”。现在需要补充的，是这种“分析”的特点及其对用“整体感知(把握)方式来进行阅读教学的意义。传统的“分析”，从诗话、评点的实际情形看，有长处有短处，而这两方面是混合在一起的。短处，就是夏丐尊、叶圣陶所正确揭露的“玄虚笼统”，有多种表现；长处，也有多种表现，比如“以动情为贵”“注重体验描述”“难说清处不强为说清”等等。此地我们单从长处这一面着眼，先看两个古典的范例：

例一：“《国风》云：‘爱而不见，搔首踟蹰。”瞻望弗及，伫立以泣。’其词婉，其意微，不迫不露。此其所以为贵也。”(张载)16

例二：(在“李逵却钻入那大虫洞里”一句下，金圣叹批道：)“……写武松打虎纯是精细，写李速杀虎纯是大胆，如虎未归洞，钻入洞内，虎在洞外，赶出洞来，都是武松不肯做之事。”17

前一例是诗话，后一例是小说评点，之间有差别，总的趋势是后者更为细密、更多地倾向从读者这一“接受方”来表述，但基本的精神是一致的：与其称“讲述”(分析)，不如说是一种体验的“描述”，它们建筑在深切的感悟之上，也需要我们用感悟来接纳。也就是说，仅仅“知道结论”是没用的，我们还需戴着借来的“慧眼”返回作品中，去再体验、去再品味体我们原来体不到的经验、品我们原来品不出的滋味。这种体验性的讲述方式，在现当代、包括在优秀的语文教学，作为强劲的潜流，是继承下来了；而目前强调“整体感知(把握)”的本意，就是提倡将这一传统自觉地发扬光大。下面的例子，对阅读教学如何讲述，应该是有启示的：

例三：(叶圣陶说鲁迅的《社戏》第三段中的：“我们挨进门，几个红的绿的在我的眼前一闪烁，便又看见戏台下满是许多头……”)“为什么作者只用‘红的绿的’和‘许多头’把演员和观众一笔带过呢?原来作者跑进戏团的当时，最先引起他注意的是几个红的绿的，而且仅仅是几个红的绿的，也不辨他们是什么脚色，扮演的是什么剧中的什么人物，只觉得红的绿的这么一闪烁罢了。他依据当时的感觉写下来，就是‘几个红的绿的在我眼前一闪烁’。接着引起他注意的是许多头，而且仅仅是许多头，也不辨他们是何等样人，作何等的神态，穿何等的服装，只觉得他们挤满了台下罢了。他依据当时的感觉写下来，就是‘便又看见戏台下满是许多头’。”18

例四：(汪曾祺说鲁迅《祝福》“我”与“四叔”见面时的一段：“……但是，谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”)“剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然地存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实是不投机的了。四叔似乎已经走了一全儿，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。”19

例五：(胡平说杨绛《洗澡》的结尾：“当时文学社不拘一格采集的人才，如今经过清洗，都安插到各个岗位上去了。”)“用如此平淡无味的语言结束一部长篇，味道极为纯正。它好像打个哈欠似的告诉读者：该说的都说了，再写下去没有什么意思了。还有什么能比这种老实的态度更使读者满意呢?”20

关于“整体感知(把握)”方式的“教”与语文知识的关系，有诸多纠缠，笔者拟另文处理。这里只谈主要的结论：“整体感知(把握)”要不要语文知识的争论，既无趣味，也乏意义。即使是专注于“整体直觉”的“体味”，古人也有诸如的“风骨”“韵味”“意境”“兴”“正”“奇”“体格”“气格”“格韵”“格致”“圆”“老”“本色”“家数”等丰富的范畴作为体味的支撑和表达感悟的工作概念及成果，尽管这些范畴的蕴涵往往因人而异、因时而变。“体味”需要有大量的“语文知识”积淀，而“体验”的表达只要是用语言，无论是从逻辑还是看实际，都离不开相应的概念或范畴，离不开可陈述的知识，尽管可以像传统那样用“具象”的方式来陈述，以比喻、类比、摘句等来暗示。就目前讨论的阅读教学(教)层面而言，关键可能是两条：第一，将语文知识看成是阅读、写作、听说教学的“工作概念”(程序性知识)，去“用”它们，而不能满足于“复述”。比如“意象”，光会复述“‘意’是作者表达的中心，寄托思想感情；‘象’是具象，具体可感的事物”21，可以说连“意象”的门也没有摸到(即：与“整体直觉”背道而驰)。与其复述这样的东西，不如花点工夫琢磨琢磨文论中是怎么用“意象”这个范畴的。第二，教学生掌握语文知识，并不徒有“讲”(复述)这一种笨办法，在“整体感知(把握)”的格局里，理想的方法，是教师“心中有语法（指知识)，口中无语法(指称名)”，但就是不追求所谓“学生应该知道”的“准确定义”22。事实上，“准确定义”本来就不是“意境”等范畴的生存方式。我国传统的美学和文论范畴的原生状，是整体直觉经验把握的，带有很强的模糊性和多义性，因此只要在具体作品的教学中让学生“感悟”到“意境”是什么东西，并且学生能用“意境”等词语来表达他们对具体作品的“体味”，应该说，达到了知识教学的目的。

     

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