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让德育成为最美丽的风景

时间:2008-8-7栏目:综合教育论文

“我们的基本假设是:道德教育的内容与形式如果可以处理成一幅美丽的画,一曲动听的歌,那么与这幅画、这首歌相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳这幅画、这首歌及其内涵。道德教育的价值引导与道德主体的自主建构两个方面就可以在“欣赏”过程中得以统一。”  《公民道德建设实施纲要》颁布以来,无论教育界还是整个社会,大家对学校道德教育的关心程度大大提高。但是如何真正提高学校德育的吸引力和实际效果的问题一直难以解决。“欣赏型德育模式的建构研究”已被确定为全国教育科学“十五”规划的国家重点课题,是檀传宝教授在对我国德育问题进行深入研究基础上,以德育美学观为理论基础的实验研究,该研究有可能为提高我国德育的成效起到一定的作用。基于此,记者就“欣赏型德育模式”的有关问题与檀教授进行了深入的交谈——  记者:檀教授,“欣赏型德育模式”这一提法令人耳目一新。我想,您是希望通过“欣赏”而不是“灌输”去实施德育。您最初是如何考虑这样一个命题的?为什么要建构一种“欣赏型德育模式”?  檀传宝:首先,为了提升教育质量  目前我国教育实践中诸多教育异化现象虽然不能完全归结为“趣味”的丢失、没有按照美的规律进行教育,但是我们至少会认同的是,教育中严重的功利主义取向,教育中人和人的意义的遗失等等肯定与超越性的缺乏、必要的趣味、境界等等审美要素的缺乏有关。因此教育“质量化”的应有之义之一应当是教育的审美化。欣赏型德育模式不过是这一审美化抉择在德育实践上的具体构想。如果说过去的德育相对简单,对规范、约束强调较多,那么逐步走向小康水平的社会在教育上是否到了一种不仅强调道德规范的简单授受,而且也开始追求道德教育的自由与个性境界的时候了呢?欣赏型德育模式的建构实际上是学校德育更高境界的一种设计。  其次,解决实际德育问题与困惑  在一些人看来,道德规范就是人生的绝对真理,道德教育就是要将这些“放之四海而皆准”的绝对真理交给年轻一代。这种关于道德和道德教育的理念使得道德教育成为一个纯粹“规训”他人的道德灌输过程。而在另一些人看来,从来就没有道德上的金科玉律,道德法则是为我所用的工具,道德教育的过程不过是特定个体在教师的关照之下自由选择价值标准的过程。这样两种决然不同的理念造就了两类基本的德育模式,我们可以大体上分别称之为德育的“传统模式”与“现代模式”。德育的传统模式与现代模式孰优孰劣?很难下绝对的结论。比较起来,似乎是现代德育模式更好,而且现代德育也的确“战胜”了传统德育。从文化的角度言,东方社会与东方德育迄今为止实际上仍然主要偏于“传统”模式,道德教育上的强制与灌输的痕迹十分明显。事实上在世界范围内,大家都在寻找一条“中间路线”——既传统又现代、既绝对又相对、既强调基本价值的引导又不妨害道德学习主体“主体性”的充分发挥的综合德育模式,“欣赏型德育模式”其实就是希望解决这样一个两难问题。我们的基本假设是:道德教育的内容与形式如果可以处理成一幅美丽的画,一曲动听的歌,那么与这幅画、这首歌相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳这幅画、这首歌及其内涵。道德教育的价值引导与道德主体的自主建构两个方面就可以在“欣赏”过程中得以统一。  “我个人认为:价值引导只是真实有效的学校德育的条件,而非德育过程发生变革的本质。德育过程的本质是道德学习主体在教育工作者创设的特定价值情境中不断主动和自主地改造自己的品德心理图式,不断实现道德人格的提升。”  记者:您的解释让我们感到“欣赏型德育模式”的理论和实际意义都非常重大,那么您能解释一下您的这一教育模式的深层次的教育思考或者假设吗?  檀传宝:就我个人而言,“欣赏型德育模式”是经过深思熟虑的。欣赏型德育模式建构的主要理论依据是:德育过程是对学习主体道德自主建构的帮助过程。德育过程从实质上说到底是一个什么样的过程?迄今为止,德育界实际上主要信奉的是一种品德“转化”理论,即认为德育过程就是一种学生价值观念的转化过程——教师由外而内向学生灌输价值观念,培养成人社会所需要的品德的过程。“转化理论”作为一种强调“灌输”的理论从根本上否定了德育对象的主体性。长期以来,我国德育在思想上的某种强制特征之所以“挥之不去”,其教育思想上的根源即在于此。教育工作者必须承认儿童具有先天的道德禀赋,德育过程实质上不是由外而内的转化过程,而是由内而外掌握或生成的过程。换言之,道德教育有外表上的“转化”问题,但本质上却是内发和生成或建构的过程。提倡道德上的“生成”或“建构”理论并不是说转化理论的内涵中没有任何合理性存在,道德学习主体的自主建构过程决不可以理解为完全放任的自生自长的过程。“自主建构”和“价值引导”必须同时提出,以形成德育是“价值引导与自主建构的统一”这样一个完整的命题。我个人认为:价值引导只是真实有效的学校德育的条件,而非德育过程发生变革的本质。德育过程的本质是道德学习主体在教育工作者创设的特定价值情境中不断主动和自主地改造自己的品德心理图式,不断实现道德人格的提升。  记者:您的上述想法的确很有理论深度,也很有意思,涉及到德育过程的一些基本问题。能否阐述一下您的理论对一些基本德育问题的认识。  檀传宝:欣赏性德育模式建立在我的德育美学观上,从这一基本观点出发构建的德育模式需要对德育过程的一些基本问题进行重新解释。主要涉及师生关系、德育课程和德育过程几个方面。  (1)师生关系:教师是参谋或伙伴  在道德教育的“转化”模式中,教师与学生的关系的基本特点有两个。一是“教师→学生”的单向关系;二是师生关系的居高临下特性。道德教育就是拥有价值真理的成年人在单方面向学生作道德的说教。欣赏型德育模式所希望建立的师生关系是一种“参谋或伙伴”的关系。在这一关系中,教师的智慧表现在设置情景,并隐蔽起来(或退居幕后),学生则成为价值判断和建构的主体。这一关系的特质是:第一,“参谋或伙伴”是双向或多向的关系。第二,“参谋或伙伴”的关系是平等的关系。这就意味着就像在风景区游客之间的关系一样,在道德教育中,教师与学生、学生与学生、学生与教师之间,是一种共同面对道德智慧风景欣赏和交流欣赏心得的关系。当然,与纯粹的游客不同的是,教师还必须是道德风景的设置者和导游人。如同自主建构和价值引导之间存在矛盾一样,这里教师与学生的关系也存在一种作为普通“游客”和作为“道德风景的设计者和导游人”之间的矛盾。这一矛盾的解决之道就是:当教师完成了风景的设计、导游的任务之后,教师就应当退居幕后,即使再在教育情境中存在,也只能以一种道德人格的风景或普通的游客同伴的身份出现。教师的作用就主要是以自己对道德智慧的欣赏来刺激、启发和带动学生的德育“欣赏”活动。  “欣赏型德育模式所希望建立的师生关系是一种“参谋或伙伴”的关系。在这一关系中,教师的智慧表现在设置情景,并隐蔽起来(或退居幕后),学生则成为价值判断和建构的主体。教师的作用就主要是以自己对道德智慧的欣赏来刺激、启发和带动学生的德育“欣赏”活动。”  (2)课程:德育情境的审美化  欣赏型德育所希望建构的德育课程模式的特点是情境性与审美化。所谓“情境性”,不是要完全否定道德判断、推理与理论思维等等在道德教育中存在的必要。“情境性”所要求的是道德教育的内容首先应当实现“生活化”。因为只有在生活化了的德育内容中我们才可能发现道德智慧的生动性,才能真正地激发学生进行自主、自由的道德判断和推理等等,建立真正的道德理性。此外,情境性的课程也为道德教育显性课程与隐性课程的沟通提供了可能,学生很容易将显性课程的学习推进到所有的生活领域,这就在实际上为学生在更广大的时空中进行道德学习创造了有利条件。所谓“审美化”,主要的要求也是两点。第一,道德教育应当发掘教育内容上的审美因素,即应当精选道德智慧的成果,充分展示人类道德文明的智慧之光。第二,在道德教育内容的呈现形式上应当努力作到形象、生动、审美化。比如,在教材形式上,可以尝试小学教材故事(寓言)化、中学杂志化的形式。又比如,可以适当引进艺术手段作为道德教育的活动形式,等等。  (3)过程:在“欣赏”中完成价值选择能力和创造力的培养  “转化理论”的一个特点是认为道德教育主要是由外而内的过程,因此,教师居高临下的“教导”就无论如何也是最根本的东西。而在欣赏型德育理念之中,教师的智慧表现主要在设置情景,并隐蔽起来(或退居幕后),学生则成为“欣赏”的主体。所以欣赏型德育的过程观的第一要求和最根本的要求就是:道德教育应当在“欣赏”中完成价值选择能力和创造力的培养。为此,教师的工作主要是:设置审美化的道德教育情境;鼓励和引导学生对于道德智慧的欣赏;最后,应当努力让学生形成自己对自己的欣赏——形成欣赏性的评价体系。总之,欣赏型德育的全过程都应当是学生自主“欣赏”的过程、一个尊重并发挥教育对象主体性的过程。  “在教育教学中德育工作者应当努力发掘教育内容上的审美因素,将人类道德文明的智慧之光充分展示出来,让学生在道德价值、道德规范的学习中看到人类自身的伟大与尊严,体会到人类驾驭人际关系的“本质力量”。”  记者:有许多教育方面的理论都很好,但是这些理论太抽象,缺乏可操作性。您的上述想法的确很有理论深度,为了便于大家学习,能否提供欣赏性德育模式的具体操作步骤。  檀传宝:我们现在的初步想法是,“道德学习在欣赏中完成”从时间的角度可以分解为以下几个阶段:  第一阶段:建立与发现欣赏的视角  一块石头从一个侧面看非常一般,但换一个侧面则可能是一种审美的存在。同样,道德规则可以以纯粹理性或命令的形式呈现给我们的学生,也可以选择一种特别的角度让学生认识到这些规则正是一种人类生活的智慧,一种“合规律性与合目的性的统一”的形式。建立道德规范正是给予其“合目的性”的自由活动所必须的翅膀。这样,道德教育内容的“顽强的疏远性”就会在“欣赏”过程中得到消解。所以“欣赏”的关键是教师必须与学生一起建立与发现欣赏道德智慧风景的视角。在道德教育的准备阶段,教师的教育智慧主要体现在这一视角的寻找与建立上。  第二阶段:展现道德智慧与积极人生的美丽  在德育实施过程之中,教师的任务是:一方面,在道德教育内容的呈现形式上应当发挥创造性,作到形象、生动、审美化。在教育教学中德育工作者应当努力发掘教育内容上的审美因素,将人类道德文明的智慧之光充分展示出来,让学生在道德价值、道德规范的学习中看到人类自身的伟大与尊严,体会到人类驾驭人际关系的“本质力量”。另一方面,应当探索多种形式,延续、强化和巩固审美体验,促使道德审美的结果影响品德结构、改进行为模式。因此,如何创设“展现道德智慧与积极人生的美丽”的教育形式或可欣赏性道德情境是欣赏型德育实施的关键。  第三阶段:践行审美化的人生法则  审美的任务是“立美”,道德教育的最终目标只能是道德的行动。所以欣赏型德育模式所追求的最终目标也就只能是鼓励学生践行审美化的人生法则。一种是审美化的“角色扮演”,一种是审美化的真实的道德实践训练。  檀传宝,男,1962生,安徽怀宁人,教育学博士、博士后,北京师范大学教育学院教授、副院长。主要研究方向:德育原理、教育基本理论、教师伦理学。主要著述有个人专著《德育美学观》(山西教育出版社,1996)、《信仰教育与道德教育》(教育科学出版社,1999)、《美善相谐的教育》(黑龙江教育出版社,1999)、《学校道德教育原理》(教育科学出版社,2000)及相关学术论文百余篇。  《中国教育报》2002年8月3日第4版       


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