阅读学与中学阅读教学

阅读学与中学阅读教学

    （河南 甘其勋）
    人类的阅读活动原始于文字的产生，源远流长；历代文人学士的阅读经验，也如散珠碎玉，丰富而珍贵。 但以往对“阅读”的研究很不够，１９７９年版《辞海》没收“阅读”这个词目，《现代汉语词典》仅解释为 “看（书报）并领会其内容”。在现代社会，阅读作为一种智力技能，已成为每个公民不可缺少的生存手段， 缺乏阅读能力的人被称为“功能性文盲”。迫于这种形势，８０年代“阅读学”应运而生。
    一批有识之士意识到阅读学研究是时代的需要，开始辛勤探索，迄今已取得了阶段性成果，发表了一大批 论文，出版了几十本阅读学专著和教材。如董味甘主编的《阅读学》，王继坤著的《现代阅读学》，李德成主 编的《阅读辞典》先后出版，曾祥芹、韩雪屏主编的《阅读学丛书》也于１９９２年问世。
    中小学阅读教学也逐步深入，成为阅读学研究的重点。近年来，高原、刘ｆěｉ＠①ｆěｉ＠①主编的《 朗读——研读——速读阅读三级训练课本》（初中），程汉杰的《实用快速阅读法》，晏茂心、贾林成主编的 《四级台阶速读训练法丛书》（初中、高中、大学、中专）等阅读教材，都主要是为中学生编写的。在此之前 ，１９８８年全国中学语文教学研究会在郑州成立了阅读研究中心，也把中学阅读教学作为研究重点。
    阅读学理论来自阅读实践，尤其是中小学阅读教学实践；中学阅读教学也需要阅读学理论的指导，吸收其 研究成果。
    阅读能力的基本层次
    阅读的实质是什么？目前尚无公认的定义。《中国大百科全书》（教育）认为：“阅读是一种从印的或写 的语言符号中取得意义的心理过程，阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它 是由一系列的过程和行为构成的总和。”《教育大辞典》（卷一）界说为：“从书面语言获取文化科学知识的 方法，信息交流的桥梁和手段。”前者着眼于阅读主体的心理和行为，后者着眼于阅读本体的社会功能，均言 之成理。章熊、张建华同志认为：“阅读，就是通过视线的扫描，筛选关键性信息，结合头脑中储存的思想材 料，引起连锁性思考的过程”（《语文教学的再认识》），指出信息不仅需要“筛选”，而且要“结合”储存 材料，引起“思考”。《阅读学原理》指出：“阅读是读者从写的或印刷的书面材料中提取意义或情感信息的 过程”，强调了读物的“情感信息”，这两种观点都值得重视。
    阅读作为人类一种“基本的智力技能”，它的内涵有哪些？目前也众说纷纭。
    刘国正同志认为：“为着达到阅读教学的要求，需要培养下述各项阅读能力：概知、理解、记忆、贮存、 效率、运用”（《阅读教学管窥》）。
    徐振维同志认为：认读、理解、鉴赏和评论是阅读能力的四个组成部分，也包涵着阅读过程的三个层次（ 陈文高《徐振维老师关于阅读教学的思考》）。
    《教育大辞典》（卷一）对“阅读能力”的界说是：完成阅读任务的复杂结构的心理特征的总和。由多因 素、多层次构成。因素有：一定的字词量、语文知识（语法和章法）、阅读技能、智力和非智力心理因素。层 次有：（１）认读语文的能力，（２）理解语文的能力；（３）品评和欣赏语文的能力，（４）记忆语文的能 力，（５）读速。
    在基础教育阶段，中学生应具备的阅读能力，我认为主要包涵以下三个基本层次：
    一、以认读为起点的理解性阅读（解读）
    理解是阅读的核心。不理解读物的意义，就不可能从中吸取文化科学知识、交流信息，无法通过阅读提高 思想认识、陶冶情操，更谈不上学习语文表达技巧、提高写作水平。
    理解性阅读以认读为起点。“用眼睛辨识文字，了解文字所表示的语言意义叫认读”（《阅读辞典》第１ １３页）。作者从客观事物中获得认识再用文字符号编码，过程是物——意——文；读者则要解读文字编码， 获取意义，从中加深对客观事物的认识，过程是文——意——物。阅读用汉字书写或印刷的读物，首先要正确 辨识汉字的音形义，即“解码”。刘国正同志强调指出：识字（按六书组成的方块字）是“培养阅读能力的一 个起点和基点”，“阅读教学要把识字放在非常重要的地位，”“中学的识字教学急待加强”，是非常中肯的 。
    理解性阅读既要微观理解，更要宏观理解。微观理解指对读物词语、句子、句群、段落、章节的局部理解 ；宏观理解指对读物整体内容、篇章结构、写作方法、社会价值，乃至作者的全面理解。只扣字词句、见树不 见林不是真正的微观理解；撇开字词句、天马行空地架空“分析”，也不是真正的宏观理解。理解性阅读包涵 文字——意蕴——文字和整体——局部——整体这样两个双向运动过程。
    理解性阅读应以感受为前提。叶圣陶、吕叔湘先生强调对语言的敏锐的感觉（语感）是语文教学“最要紧 的”“首要任务”。王尚文同志据此提出了“感受重于理解”的观点（《语文教学的错位现象》），已引起普 遍重视。九年义务教育初中《语文教学大纲》对阅读训练提出１８条要求，其中“整体感知课文的大概内容” ，“感受课文的语言所表达的思想感情”、“从课文中找出感受最深的句子或段落”各条，反映了中学语文教 学界对培养语感重要性的共识。但如何落实这些要求，目前的研究尚在起步阶段。
    二、以借鉴为目的的欣赏性阅读（赏读）
    中学阅读教学应该培养欣赏性阅读能力。１９８６年的中学语文教学大纲首次对高中生提出了“初步具有 鉴赏文学作品的能力”的明确要求，１９９２年的义务教育初中语文教学大纲也提出“初步具有欣赏文学作品 的能力”。最近庄文中同志主张：人教社版的初高中语文课本都编有文学作品单元，“应该上成文学鉴赏课” （见《语文学习》１９９５年第２期）。目前在全国各地试用或实验的其他中学语文教材也都有单独编排的文 学作品单元，重在培养欣赏性阅读能力。
    中学生欣赏性阅读的对象不应限于文学作品。其一，义务教育初中语文教学大纲规定：“欣赏课文中优美 、精辟的语句”，“初步欣赏文学作品中的形象和描写”，前一条显然包括记叙真人真事、说明客观事物、论 说事理哲理、社会交际应用的非文学作品在内。其二，选作课文的古今文章，内容上含有自然美、社会美、艺 术美、科学美等美质，形式上则具有结构美、语言美、节奏美等美的因素，阅读时在理解的基础上还应引导学 生去欣赏、品味。这些文质兼美的课文许多并非文学作品，或者不是安排在文学作品单元里教学的，但都应培 养欣赏性阅读能力。

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