引导学生的自主探究

引导学生的自主探究

“学服从教，教服从考”的“应试教育”已将学生捆绑得似温顺的小羔羊。如今，是松绑的时候了，“解铃好需系铃人”，我们教师责无旁贷。 
马克思关于人的本质的重要命题是：“活动是人的特征，自由自在的活动是全面发展人的根本特征。”学生的主体需要在自由主动的学习活动中生成、发展，教师应该还学生学习的主动权，拓展学生的发展空间，引导学生自我挖掘创造潜能，开发创造力，让学生的学习真正自主化。 
一、学习目标自主化 
个性的差异，时代的发展，让我们越来越清晰地看到：传统的“一刀切”造成了严重的“课堂陪读”现象。教师以同一个教学目标要求各类学生，无疑是“优生吃不饱，后进生吃不了”。因此，为了实现“以人为本”的教育，让每位学生都能得到充分、自主地发展，就要求学习目标的自主化，即实施目标分层，让学生根据现有的认知水平选择力所能及的学习目标，使得各级学生在各自起点上均有所发展。 
目标分层的要求是“下要保底，上不封顶”，即教材中应掌握的“双基”必须达到，要保基础知识的“底”，在保“底”的基础上对学有余力的学生适当提高目标，使其达到更高、更有创造性的思维水平，不封其充分发挥潜能的“顶”。 
例如：第九册中的“三步应用题”。《低层次目标》——能列式计算，并说出每一步求什么；《中层次目标》——能分析数量关系并列式；《高层次目标》——不仅能分析数量关系，而且要求一题多解或编题，追求创新。这样，学生就可以自主定标，量力而行，对应用题由原先的“反感”转为“乐学”了，学得轻松，学得有效。 
在实施目标分层的过程中，教师要以动态的眼光看待每一位学生，要结合学生的客观实际，协调目标和要求，使之置于各级学生的“最近发展区”之中，以达到目标自主化，分层同发展的目的，从而满足人人渴望成功的心理需要。 
二、课堂氛围自主化 
现代教学认知心理学认为：“教学是两条主线在交流。一是知识，二是情感。”课堂教学是孩子体验成功、体验参与、体验创新的过程。而一个自由、宽松、和谐、安全的课堂氛围才能吸引学生的自主参与探究和体验成功。这就需要教师以积极的态度、真挚的情感与孩子们进行生命的交流和心灵的碰撞。当他们遇到困难时，用真挚的微笑表现出对他们的期待与信任，“没关系，大胆讲”给予帮助；当他们获得成功时，用“妙极了、你的看法很独特、你分析得真棒、你真聪明”等发自肺腑的激励性、赞赏性语言鼓励他们；课堂上，与学生同探索、共创造。使课堂氛围自主化，自由化，从而最大限度地激发学生的潜力和全部灵性。 
例如：教学“小数乘法”时，有位学生提出：“我觉得当一个因数比1大时，积就比另一个因数大；当有一个因数比1小时，积就比另一个因数小”这个结论有问题时，教师就亲切地问：“有什么问题？”。该学生又楞住了：“我一时还没想清楚，也许没错。”这时我微笑地说：“我们可不能迷信书本，既然有疑问，那我们就一起挖掘里面的问题，来个寻根问底，好吗？”此时，全体学生都被吸引了，兴趣倍增，共同琢磨起这句话，终于找到其中的不完整性——如果另一个因数为0，结论就无法成立。 
在浓浓的探讨氛围中，师生成为了朋友，同学、知己，学生的思维暴露无遗自主参与探索之中。反之，师生关系处理不当，学生将会“随波逐流”。下面就是一个案例： 
前不久，一位教师上的“平行四边形的面积计算”给我的感触颇深。巩固练习题中有一题： 
求        6     的面积。   板演的学生列成： 6×4＝24（平方厘米），引来了全班同学的 
   4    3      一阵哄堂大笑，笑毕，又有一位学生A说：“我可以证明他的做法是错的。” 
                  却又莫名其妙地引发一阵嘲笑，这位学生只好难堪地坐下了。此时，老师指出：“平行四边形面积应该怎么求？”全班齐答“底×高”，师又强调：“能不能用底×邻边吗？”“不能”订正完就此了事。 
课后，我问学生：“你们上课时，第一次为什么发笑呢？”“他做错了呗！”，我又问：“那第二次呢？”“A说可以证明6×4是错的，谁不知道应该用《底×高》来求平行四边形的面积，还要证明吗？”。接着，我找到学生A，他的回答让我始料不及：“我想，底×邻边是求把平行四边形拉成长方形后的面积，这时，长方形的面积就是6×4，而平行四边形的面积只相当于长6厘米、宽3厘米的长方形面积，我还发现把它拉成长方形，面积还会增加”。多么丰富的想象力！多么可贵的创新精神！可是可怕的嘲笑声已深深刺伤A的自尊心和自信心，摧毁了刚刚萌芽的创新意识！ 
可见，我们要从根本上改变以往“一潭死水”的课堂，而不是流于形式，要以尊重、热爱学生为出发点，营造一种自主的氛围，为课堂注入生命的活水。 
三、探索方式自主化 
英国著名生物学家达尔文指出：“最有价值的知识是方法的知识。学生只有自觉、主动地学习，科学高效地探索、进行再发现、进行再创造，才能适应突飞猛进的科技新时代。”因儿而，教师应开放学生的手脚，不断激励学生以多种方法方式捕捉信息，参与探索，让学生自主选择渠道，提供给学生自由的发展空间。 
例如：教学“平行四边形、三角形、梯形的面积计算”的推导过程，不应局限于课本的探索方法，而应把学生引向更深，更广的思维天地，引发质疑：“怎样把新图形转化成学过的图形来求面积呢？你有几种转化方法？”学生的创造激情由此产生，探索方式灵活多样化了，创新能力也孕育成长。 
再如，教学“小数的性质”，教师设置动画情境：《海尔三兄弟在森林里同时发现三箱分别标有长度为：0.1米、0.10米、0.001米的金条，海尔兄弟都在想：“我应该把长的金条让给我的好兄弟呀！”于是他们争先恐后地去拿标着0.1米的那箱金条。这时，智慧爷爷出现了，他看到这个场面，就哈哈大笑。》师问：智慧爷爷为什么要笑呢？生：“因为这三种金条实际是一样长的。”师：“到底是不是一样呢，你们能验证吗？”这样，教师留给学生广阔的思维空间，让他们自主选择多种验证方式： 
1.量：用米尺进行验证。0.1米=1分米；0.10米=10厘米=1分米；0.100米=100毫米=1分米。 
2.涂：用方格纸操作验证。 
3.比：用数位顺序表验证。 
4.说：从小数的意义上说明。 
四、创新方向自主化 
“创新是一个民族进步的灵魂。”没有创新就没有发展。课堂教学是创新思维开发的主渠道、主阵地。由于创新思维的一个主要特征是多向性，课堂教师要引导学生进行多向性的创新思维，让学生自主选择创新的方向，体现方法、策略的创新，充分挖掘学生的创造潜能。 
例如：在教学“测量”活动过程中，可安排这样一个问题：“测量一间教室的长有多少米？”学生有了自由的创造空间，便有了意外的收获： 
1.可以使用步测，用“步长×步频”。 
2.可以使用卷尺测量。 
3.可以使用米尺测量后累加。 
4.可以并排课桌或椅子，进行估测。 
5.可以拉绳子测量后，再测绳子的长度。 
再如，教学“圆柱的认识”，在探讨“圆柱的侧面展开是什么？”这一问题时，学生由于在预习时受课本的影响，思维定势为“长方形”。我有意打破学生的思维定势：“一定是长方形吗？”被我这一问，学生楞住了，开始重新思索、动手操作和讨论交流，思维豁然开朗： 
1.沿高剪开是长方形。 
2.斜着剪开是平行四边形。 
3.当底面周长和高相等说，沿高剪开是正方形。 
4.沿两边对称处斜着剪开是两个完全一样的梯形。 
“一石激起千重浪”，学生思维之潮奔涌，创新之花竞开。 
五、评价策略自主化 
传统的“重结果”评价策略存在着两个弊端：其一，问题情境仅涉及学过的知识。其二，对于学生自己的思维方式基本没有留下空间。这样，也造成学生过分依赖教师的结果性评价，而忽略了“过程”评价。现代教育应变传统的“单向评价”为“多向评价”；变“重结果”评价为“重过程”评价，并灵活应用“延迟评价”；在策略上力求多样、自主、高效。 
例如：教学“长方形的面积计算”，可设计一道开放题：“如果你是一名工程师，请你设计一间面积为48平方米的教室，它的长是___米，宽是___米。”，片刻思索后，学生的答案“百花齐放”：1.长48米，宽1米；2.长24米，宽2米；3.长16米，宽3米；4.长12米，宽4米5.长8米，宽6米。此时，我并急于评价，而是鼓励学生“你们还有什么发现吗？”，有的学生顿悟：“长48米，宽1米的教室，我们怎么上课呢？”，这样通过学生自我评价和交流，其他学生茅塞顿开，纷纷排除了不合理的设计。在这样一个轻松的评价氛围中，学生的心理素质增强了，创新意识激发了，学习方式灵活了，知识网络体系也得以构建了。 
总之，教师应当“松绑”学生，尊重学生个性差异，创设和谐愉悦的学习氛围，引导学生自主探究，激励学生敢于创新，促进学生主体的自主发展。