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行动学习在CI设计课程教学中的应用研究教育阵地
行动学习在CI设计课程教学中的应用研究教育阵地
严晓青
（浙江工业大学，浙江杭州 310023）
摘 要：CI设计是企业重要的战略选择，CI设计的发展对CI设计课程提出了挑战，现有的CI设计课程在内容与教学方法上都与社会需求存在一定差距。本研究根据行动学习的原理对CI设计课程进行教学改革的实践，强调真实任务情境的设计与合作学习的管理，充分利用角色模拟等手段，实践证明教学效果非常明显。
关键词：行动学习；CI设计；教学改革；情境学习；合作学习
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-8089（2010）04-0090-04
一、CI设计发展状况与CI设计教学
CI是英文Corporate Identity的缩写,中文意为“企业形象识别”。CI设计课程是一门与市场结合紧密，具有很强实践性和应用性的课程。严谨高效的市场实战日益丰富和完善了该课程的内容体系，使其呈现出很强的开放性、动态性和时代感。
（一）CI设计发展状况及教学的需求。80年代中期，CI在中国大陆悄然出现，最初是以理论的形式作为美术院校的教材出现的。CI设计在中国的发展经历了大起、大落到平稳发展的三个阶段。
1988年“太阳神”第一个推出CI系统，创造了“太阳神”快速增长的神话。之后，“健力宝”、“乐百氏”、“中国银行”、“联想”等相继导入CI，在20世纪90年代，迎来了CI设计轰轰烈烈发展的阶段。
到21世纪初，CI设计却迅速进入了萎靡不振的时期，恶性操作CI的企业相继倒闭，专家质疑CI，学者慎谈CI。这种困境的出现一方面是由时代的局限性与市场机制不健全等客观原因造成的，另一方面则是CI设计界与CI教育界的责任。在我国，CI理论的引入最初是从设计界开始的。作为设计师，由于受到其自身知识、能力结构的影响，往往会认为在CI设计中，VI部分的设计是自己能力所及的，也是最重要的，而忽视了MI、BI，在实际操作中产生MI、BI与VI脱离的情况。另一种趋势是脱离中国现实，只是将国外成功的方案作为自己设计的模版，不会为客户量身定做，CI设计缺乏个性。
伴随着CI热潮，CI设计教育也得到了大力发展，在各大艺术院校及各大学广告设计类专业，CI设计课程纷纷被提升为重要的设计课程。在CI设计陷入低潮时，做为设计人才培养基地，各大专院校被寄予厚望。但是大多数高校在CI设计人才的培养过程中，沿袭、照搬着美国与日本的CI教学模式，脱离我国CI设计的现实需要，是一种近似盲目且缺乏针对性的教学方式。培养出的设计人员不仅没能改变CI面临的困境，并且又造成了一种恶性循环。
现在CI设计的发展进入了一个相对平稳的发展期。CI设计的社会需求稳定增长，对CI设计人才的需求也稳定增长。客户趋于理性，不追求爆炸性的结果。设计者不再恶性操作，扎实推进。这些均对CI设计教学提出了新的要求。
CI设计是一门综合性的学科。因为CI设计是一项庞大的系统工程，它的前期调研、创意开发、设计提案、品牌的展开、手册的制作以及品牌的后期反馈考察等，要求学生具备全方位的学科理论基础体系，需要设计者通晓市场营销学、管理学、公共关系学、传播学、广告学、新闻学、统计学、视觉传达学、计算机软件技术等专业知识。因此，CI设计的教学应以培养训练学生宏观把握能力和系统规范的实际操作能力为教学目的，夯实学科知识基础。《CI设计》课程在CI设计课程体系中具有提纲契领，综合运用各种基础知识的重要作用，具有重要的地位。本文主要讨论《CI设计》课程的教学改革。
（二）CI设计课程教学存在的问题。笔者通过对资深设计人士及CI导入企业负责人的访谈中发现，一个好的CI设计人员必须包括以下几方面能力：整体策划设计能力，沟通能力，团队协作能力等。但现有的CI设计课程教学并不能满足社会的需求，主要存在以下三个问题：
1、教学内容不完整。CI设计应该以企业的整体CI策划为目标，但是大多数课程的CI教学对于MI和BI的部分仅仅是蜻蜓点水，一般重点进行的只是VI设计的部分。
2、课题设置缺乏实效性。课题设置越具有实战性，越能激发学生兴趣，也越能提高教学的效果。但教师给学生布置的设计课题主要是学生自拟课题，其中大部分仅仅是虚拟题目，是学生想象出来的公司或随便寻找的公司。由于并不是为实际存在的公司进行CI设计，学生没有实践考察的机会，也缺乏对公司理念的了解，学生往往根据自己的想象做一些想当然的设计，因此，做出来的CI设计缺乏精神及内涵，往往只是形式的表现，不能与企业紧密联系，缺乏实践性。而且由于模拟设计缺乏针对性，不易激发学生的兴趣，无论是设计效果还是对CI设计深层次的感受都显得比较肤浅，所以从作业中反映的是一种被动的接受和参与，这样的学习无法与真正的市场接轨。
3、团队合作训练缺乏。CI教学不应只停留在简单的理论和技术灌输上，团队意识、团队精神和团队合作能力在CI设计过程中显得十分重要。CI的导入是一个非常复杂的系统工程，很多方面不是靠一个人的力量就能够完成的，它需要全体人员不计较个人得失地通力合作。在CI设计过程中，设计师与客户、消费者、同事、领导以及其它社会各部门的良好沟通，是其能否成功实施的必要手段。但现有课程通常要求学生每人完成一套完整的CI系统设计，这样难免失掉了锻炼其团队协作的机会和与他人沟通的能力。有些课程虽然设计为小组作业的方式，但是缺乏对合作学习的管理，没能发挥团体合作的优势。
因此，CI设计课程的教学应该进行改革，才能适应CI设计发展的需要。应该改变传统的教学模式，才能有效培养学生的宏观把握能力、实际操作能力、团队合作能力和沟通能力。教学改革有很多路径，但笔者发现以行动学习模式是最有效地解决途径。
二、CI设计课程教学改革的理论基础
CI设计是一门实践性很强，综合性也很强的课程，需要具备实战的技能与综合的解决问题能力。情境认知与学习理论学者认为概念和技能等的教授要通过具体的真实任务来完成，强调为学习者创设特定范围的行为或经验。情境认知与学习理论认为个体参与实践活动，与环境相互作用是学习得以发生的根本机制，个体的心理活动与周围情境是互动的、不可分割的。布朗、可林斯和杜吉德等人指出：知与行是交互的，知识是情境化的，是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中、在情境中、在文化中不断被运用和发展，参与实践促成了学习和理解。
行动学习(Action Learning)正是重视真实情境与综合能力培养的模式。行动学习的概念是由英国管理学家瑞格·雷凡斯（Reg Revans）创造的，行动学习法最早应用于后备管理者的培养。这个概念的基本论点是：最佳学习环境是在团体中针对实际问题研拟对策，而不是从传统的课堂教学中学习。根据雷凡斯的说法：“依据传统的模式是先学习，然后再采取行动。而行动学习概念却是从行动中学习。“行动学习能让学习团体一边学习，一边完成有意义的工作”。我们可以看到，行动学习的两个关键因素是真实情境与合作学习。行动学习的思想完成可以运用到而且非常适合CI设计课程教学。
行动学习在组织的实践中取得了很大的成功。行动学习可以带来以下好处：减小学习和应用之间的时间落差；让学习者专注在结果和过程；焦点集中在现在和未来；给予团体成员在工作表面上反馈的机会；激发创新的解决方案；强化组织学习的效果。
行动学习的关键因素除了真实任务情境外，另一个因素是团体合作学习。有人可能认为团体学习很简单，许多教师以为把几个学生组成小组，让他们共同学习就叫合作学习，只注重合作学习的形式而忽略了合作学习的实质。另外，虽然合作学习注重生生合作，但教师在合作学习中所起的作用是不容忽视的，教师对合作学习的指导直接影响着学习的效果。在实际操作中，许多教师虽然在运用合作学习，但他们对合作学习的指导策略并不清楚，很少对学生的合作进行指导，造成了合作学习的随意性、低效性。
现代合作学习(cooperative Learning)兴起于20世纪70年代初的美国，美国明尼苏达大学合作学习中心的约翰逊兄弟认为:“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”王坦认为:“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中相互合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”合作学习的设计中要关注社会互赖结构的设计。根据约翰逊兄弟的“社会互赖理论”。社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构。积极互赖(合作)产生积极互动，个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力。消极互赖(竞争)通常产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力。在没有互赖(个人努力)存在的情境下，会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响，彼此独立作业。约翰逊兄弟明确地指出课堂中存在着合作、竞争与个人单干三种目标结构，并由此构成三种不同的教学情境。在合作的目标结构下，个人目标与群体目标是一致的，个人目标的实现取决于群体其他成员目标的实现，个人目标的实现与群体的合作相联系；在竞争的目标结构下，个人目标的实现与群体目标的实现是负相关，若某一成员实现了自己的目标，其他成员就不能实现自己的目标;在个人单干的目标结构下，个人的利益与他人没有关系，个人目标的实现不影响他人目标的实现。
行动学习的过程主要是两种活动交替进行，比较好地解决了合作学习的问题。一是集中的专题研讨会，参与者在研讨会上得到促人警醒、发人深思的观点和信息，学习开展行动学习项目工作的方法；二是分散的实地活动，包括行动学习小组为解决实际的项目问题去实地搜集资料、研究问题的活动，也包括辅助性的团队建设活动。
行动学习法可以分为四个步骤：一、由发起人发起行动学习项目，包括确定研究的课题、指派具体负责人员或机构、提出要交付的成果和验收方式；二、行动学习的具体负责人(机构)制定实施方案、选择参加人员、寻找外部支持专家、落实经费；三、严格按照计划实施；四、按计划由发起人组织成果验收。
三、基于行动学习的CI设计教学改革与实践
笔者自2006年开始，就尝试在ＣＩ教学中溶入行动学习的教学方法，当时是给本专业广告03级授课，可能是由于当时本人的这个想法还没有完全成熟，所以在具体的运用当中没有实现与真实情境完全结合，只有一半小组找到了实际的企业，并与之合作，而另一半的小组由于各种原因并未能与企业接触，因此，在整个ＣＩ的设计过程中基本是小组成员自己的想法，并未能真正体现企业的独特文化和企业主的思想。基于行动学习的CI设计教学改革思路直到2008年才完全的确定下来。当时笔者是给本专业广告06级授课，在该课程的教学设计中围绕真实情境与合作学习这两个基础展开，大胆改革，取得了意想不到的效果。
（一）真实情境的设计。为了创造真实的情境，在课程教学改革时坚持让学生走出校园，自主选择企业合作，以保证项目的真实性；以团队的方式完成任务，在团队中采取角色模拟的方式；项目的完成坚持CI设计的真实流程。
1、项目真实。全班共分为15个组，每组6人。各组自主选择企业，确定企业有需要CI设计的想法后，前期与企业进行沟通，确定设计的大致内容，所需要的时间，并在双方达成共识的基础上签订设计合同。企业主要提供调研机会与所需的资料，大多数企业非常乐意接受这种合作方式。有14个组顺利地找到了合作企业，还有一个小组是为自己的设计工作室设计CI。
2、流程仿真。CI设计是一项系统工程，它包括前期调研、创意开发、设计提案、手册的制作等多个环节。本课程采取任务分阶段，验收分阶段的方式开展。强化对关键流程的管理，主要控制前期调研，设计提案与手册制作等三个关键环节。
3、角色模拟。真实的CI设计经常是以团队合作的方式开展，为提高情境的真实性，团队采取角色模拟的方式进行，团队成员各自承担不同的角色，如组长、调研员、总策划、文案、设计等。
（二）合作学习的管理。在教学中，小组作业经常出现搭便车的情况，教师的指导比较困难，往往不能达到合作学习的最佳效果。本课程从结果和过程两方面对合作学习进行管理。
1、课程评分以小组成绩为主，又有所区别。小组成员的成绩以小组成绩为主，但是根据各自的贡献设计一定系数，系数的确定由组长召集小组成员讨论决定，并报教师审核。这一过程也是对真实工作的模拟。
2、过程控制。根据行动学习的原理，主要分为集体研讨与分散活动两种活动。而这些过程往往在教师的视野之外。这些活动对于学习的成效有很重要的意义，特别是集体研讨，因此要将这些活动显化。采取的方式是由各小组提供讨论的证明，可以是文字版的讨论纪要也可以讨论视频。对于分散活动中特别重要的客户沟通环节也采取同样的办法，由各小组提供文字或视频材料证明。
3、小组间分享的安排。对于整个课堂来讲，每个小组是个体，而整个班级则是一个大的团队。相互之间的分享将对学习产生很重要的作用，主要采取两种方式开展。一种是各小组做陈述，如调研报告。另一种采取角色模拟的进行，如提案，不同小组分别模拟其他小组的客户进行沟通，每个小组都体验两种角色。
(三)课程实际的操作过程。本课程以实际项目设计为主体，为实现教学目标，将课程分为三个阶段：分别是准备阶段、实施阶段与总结阶段。
1、准备阶段
（1）认知实习。课程开设第一周，通过实地参观或视频欣赏的方法，安排学生进行一次认识实习，让学生对CI实施比较成功的企业有个直观感受，增强学生对CI设计的整体认识。
（2）以案例教学法为主的知识讲解。在理论教学时贯穿案例教学，在教学中以企业实际案例作为教学案例来讲解，组织学生对案例进行讨论、分析。
（3）组建学习团队。将学生分成不同的学习小组，以组为单位分别寻找一个CI设计项目，并制定详细的实施方案。
2、实施阶段
(1) 调研阶段。各小组深入企业开展调研，形成调研报告。调研主要让学生理解企业的需要，并以此为基础按照企业实际需要做出符合企业要求的设计设想。
（2）提案阶段。各小组将提案报告做成PPT，内容包括企业概况、CI设计目的、企业理念定位、标志设计方案、时间进度表和人员分工安排等。
（3）设计阶段。各小组在确定标志方案基础上展开VI设计。这个阶段主要在机房，由教师主讲设计要点和技巧，各小组人员同心协力完成整个VI手册的制作。
（4）客户验收阶段。请企业人员对学生设计的作品给予点评，提出要求。使学生进一步了解到设计应该真正贴近专业、贴近市场、贴近社会，逐步形成适应社会的、发展的、科学的应用性设计能力。
3、总结阶段。为了让学生的学习更有成效，并促进各小组之间的交流。在总结阶段采取小组交流与专家组答辩的方式对学生的设计提供反馈。小组交流采取模拟客户验收的方式，各小组分别模拟其他小组的客户进行验收，让学生进行角色转换，更好地体会到客户的需要。最后，由专业教师、设计专家对各小组的设计进行评审，一方面作为课程评分的重要组成部分，一方面为各小组提供改进的建议，使学生了解自己设计作品存在的不足和问题，进一步巩固和拓宽课堂所学的理论知识。
（四）教学效果评价。基于行动学习的教学方式成效非常显著，对教学效果的评估参照培训评估中最经典的柯式四层次模型开展。柯式模型是由Kirkpatrick于1959年提出，评估包括四个层面，分别为：反应层面、学习场面、行为层面和结果层面。
1、反应层面。反应层面主要了解学生对于所学课程的主观感受。此处，采取教学互动与学习兴趣两个指标进行评价。教学的互动方面，基于行动学习的教学模式下的效果明显好于之前的传统教学模式，在真实情境或“角色扮演”情境下，师生之间、学生之间，学生与客户之间的互动式交流明显增强。由此也引发了学生学习兴趣的增强，在分享、讨论、评价的过程中，学生更主动、自愿地进行思考和交流。
2、学习层面。主要评估学生通过学习学到了哪些新的知识、技能。经专家评议并与之前传统教学模式比较。使用新教学方式后，班级各项目小组设计作品的整合性与个性都更加突出。在传统的讲授为主的教学模式下，学生对于企业形象设计的整合性欠缺理解与思考，新模式因为加强了客户沟通及利用“角色模拟”进行换位思考，使学生更能明确、理解设计任务与要求，增强设计的整合性意识。另外，在传统讲授为主设计中，由于缺乏调研及与客户的沟通，设计的作品主要以模板为基础设计，作品容易千篇一律，本次教学改革后，学生设计的作品体现出更强的个性。
3、行为层面。行为层面主要观察学生经过学习后，行为是否有所改善，以及是否将学习中所学的知识和技能运用到CI设计工作之中。本教学不仅提高了学生的设计能力，还在沟通能力与团队合作能力上有显著提升。在团队的合作上， 基于行动学习的教学过程就是团队成员不断认识他人和自身的过程．团队的合作度也明显强于传统教学方式。
4、结果层面。结果层面主要是对学生经过学习后，个人绩效以及组织绩效的提高程度进行评价。对设计项目效果最直接的评价来自企业，有多个项目小组的设计作品受到企业好评。其中《浙江智鸿纺织服饰有限公司26.7℃品牌形象识别系统》、《浙江富轮集团企业视觉传达识别系统》等项目被企业正式采纳，签定了合同书。
注：本文为浙江工业大学校教改基金一般项目成果，项目编号JG0926。
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作者简介：严晓青，女，杭州，浙江工业大学人文学院讲师，硕士，研究方向为形象传播与媒介责任。
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