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积极语用：教学内容和实施途径——一次关于语文教育的专题研讨
积极语用：教学内容和实施途径——一次关于语文教育的专题研讨潘涌主持 郑朵朵实录
（浙江师范大学，浙江金华321000）
背景介绍：
中共十七届六中全会收获的重要思想成果是：空前凸显出全球化背景下文化强国在中国宏观发展战略布局中的关键作用。在此背景下，文化建设的持续走强直接取决于“汉语软实力”的提升，因此，母语教育所要承担的重大历史使命是：促进语用范式从消极向积极的深度转型。我们认为母语教育的突围之路在于从言语接受走向言语表达，即母语教育要将目标确立为：唤醒学生的表达意识、锻炼学生的表达能力、养成学生的表达习惯、优化学生的表达品质、满足学生的表达需要、享受心灵的表达快乐。然而当前的语文教育情况不容乐观：本本主义的泛滥、教学方法的模式化、教师和学生语用素养的普遍缺失……这些负面现象直接限制了生命应然的积极语用。
潘涌教授主持的这次讨论课，系浙江师范大学“语文课程改革研究”的一次公开课。这次教学共同体的主要参与成员有多年教龄的语文教育专业硕士倪丽霞、钟方圆、吴本乾、郑朵朵和意大利威尼斯大学留学研究生罗马克。听者有：浙江师范大学2011级语文教育学硕士生、教师教育学院和人文学院部分本科生等。
课堂实录：（课例实录略有删减）
一、母语教材及其使用情况
潘涌教授：同学们，今天我们在上次探讨积极语用教育观理论来源和本质特征的基础上，再来对话教学内容和实施途径即教法这两方面。
倪丽霞：语文这门学科在所有科目中，处在一个很尴尬、边缘化的境地。在初中四门主课中，比较重视的是英语、科学和数学。所以不要奢望学生会做课外语文作业。在农村中学，除了语文教科书外，几乎没有任何课外读物。学生们除了语文教科书，就是语文词语手册和配套的语文作业本，仅此而已。除此以外，还有一个现象：在教科书发下来的第一天，学生出于新鲜感、好奇心，最先翻的就是语文书。但等到真正上课的时候，学生对课文就会产生一种厌倦情绪。为了弥补教科书的不足、使学生对语文这门学科依然充满期待，我必须想办法多补充些课外知识，如给学生放影视资料等。
潘涌教授：丽霞同学谈到的教科书情况，简单地说教科书就是语文教学的主宰。
钟方圆：我从高一带到高三，感触还是挺深刻的。(教学论文 www.fwsir.com)首先，向大家介绍一下浙江省的高中语文教科书，一般是苏教版，从必修一到必修五。高一上学期学必修一、必修二，下学期学必修三、必修四，高二上学期学必修五，剩下来就学选修。选修的具体内容，根据不同学校的情况而定。就我而言，分别是《语言文字运用》《（论语）选读》《外国小说欣赏》。我所在的学校，分别考本科和考专科。我带的是考专科的学生，其他的选修内容就不学了。本科班的学生还要学《古诗词鉴赏》。总的来说，这些教科书很快就能学完。到了高二下学期，我们就开始接触高考试卷。所以，在我看来，高中的教科书是没用的。而试卷、题库却在很大程度上扮演了“教科书”的角色。
比如讲拼音专题，发下好几张试卷，连着好几天都讲拼音。完全按照高考的题型来练习，一个专题接一个专题，到最后就做综合试卷。这是第一点。
第二点，就是教科书是不会也不可能教学生怎么做题的。特别是到高三后半学期，这种体会非常深刻。因为高考试卷里面是不会出现教科书中的内容。高考考的是方法。方法是需要教师自己提炼的，教科书上是学不到的。所以我觉得教考脱离得太严重了。
潘涌教授：过去出题目是从课文里面按一定的比例出的，现在难道一点都没有了吗？
倪丽霞：中考只有三个题型可以把握，涉及字音、字形、字义。
钟方圆：高考就不是这样，就算你把整个成语词典看熟，高考的成语题你可能还是错的。在高考阅读题中，比如情节分析题，哪些情节用了哪些艺术手法，在小说中有什么作用。这些在教科书里面是没有教的。所以，最重要的一点是教师的语用水平。教师平时在教书上课的时候，要有意识地用规范的语言来统一学生答题的术语、答题的规范。一堂课、一学期、一学年不断地去强化。以后学生再碰到类似题目，就会自然回忆起老师上课时说的规训语言，就自然地学会答题的套路了。这些都是靠教师的语用去引导的，而不是以教科书去教。
潘涌教授：高考题目与课文分离，它的本意是倡导语文教育不完全拘泥于课本，但是为什么会出现方圆同学说的那种现象呢？据我所知，教研员、学校教务处对教科书、教学进度和教学质量是有严格监管的。
钟方圆：对，我们每个学期都要写教学计划。从开学的第一堂课到考试前的最后一堂课，都要全部制订出来放到教务处。他们随时都会抽查。
倪丽霞：是的，这一点很痛苦。现在提倡集体备课，不能自己随心所欲地上，我们要保持一样的教学进度，快了要等，慢了要赶。
潘涌教授：教务监管系统从年级备课组、大教研组、校教导处、上级教研室都是把关很牢。教研室在中国分县、市、省三级，对学校和教师的教研工作进行业务监管，主要用来规范学校和教师，包括教科书内容、教学进度、教学评价等方面。中国采用三级教研室制度，这是中国特有的教研组织制度。请罗马克同学讲讲意大利的母语教科书使用情况。
罗马克：我感觉中国和意大利的差距非常大。中国的基础教育是为了考试。意大利不是。在我们的中小学，意大利语课几乎占到全部课时的三分之一。意大利语教学的目的不仅仅是教会学生分析语法结构知识，也不仅仅是单一的交际功能的实现，更重要的是让学生有机会接触优秀的文化遗产并培养对现实生活思考和评判的能力，培养学生运用语言进行灵活表达的能力。
潘涌教授：你们有没有统一的教科书？
罗马克：没有。每个学校都可以选择自己的教科书。每个教师也可以选择自己的教科书。除了教科书以外，我们还大量采用课外阅读、教学录像、教学电影、课外活动等教学手段和方式。
潘涌教授：世界各国，除了中国，都没有这种情况：举国上下、城市农村、大江南北、东部西部全部都是用一本教科书（现在虽有多个版本，但其编排体例、入选文本皆大同小异，实为一个版本），而且是一个进度、一种教法、一种评价，这是典型的本本主义——一本教科书统治课堂。
罗马克：我觉得最大的区别就是我们国家小学和初中不是为了考试而学习。
潘涌教授：是为了掌握母语而学习。所以大家要清楚一个很重要的问题。中外之间母语教育的最大区别：就教科书而言，我们是本本主义，把教科书当做圣经一样，同一进度、同一内容、同一考试、同一评价。教师自己的自由空间没有了，或者说非常有限。而他们意大利没有统一的教科书，他们可以自己选，这样每个教学主体发挥的空间比较大，能够使自己的主体精神、创造精神释放出来。
吴本乾：刚才听了几个同学的发言，感触良多。我觉得我们没必要对教科书这么悲观失望。因为经过八次课改，教科书的编写也取得了一定的进步。首先，教科书越来越远离意识形态的钳制，向“绿色生态”方向发展。比如我小时候学的一些“红色经典”课文现在已经删除了，而增加了一些洋溢时代气息的新文本。其次，就是版本多元化。据我所知，现在起码有八个版本，比如人教版、苏教版、粤教版、鲁教版等等。教师选择的余地变得越来越宽，教师的自由度也越来越大了。
潘涌教授：大家注意，他提出了一些乐观的评价。但在中国，教科书不是由教师自己选择的。
吴本乾：一种合理的语文教育取决于多种因素，教科书是一个方面，还有一个是评价系统。任何一种教学，都应该有评价方式。只要评价方式足够科学，也是可以接受的。只不过为了考而考，为了考得更好而教的话，这样可能是一个导向性的错误。此外，任何一本教科书都不可能尽善尽美，还有一个重要因素取决于教师。一个优秀的语文教师本身就是一本教科书。比如对于同样一个文本，不同的教师进行教学，他们思考的角度、教学的过程和想要达成的目标都不太一样。这对教师的素质有很高的要求。就我来看，现在的语文教育比以前有了不少的进步。可能我们太着急了，太希望语文教育变好了。不过，有了这些批判反思后，相信语文教育会有更好的发展。
潘涌教授：吴本乾同学用他的经验告诉大家，教科书在改进。而且时间越长体会越深。以前只有一本，就是国定本。现在是一纲多本，国家有一个课标，然后由各个出版社及相关机构通过申报_+立项的形式而编撰教科书。教材开发市场也在放宽、在开放。
从四位同学的比较中，我们可以得到启发。第一，从总体上说，我们的教科书还拘泥于本本主义。以前是国定，现在是省定。然而，比本本更可怕的是教参。本来每个教师对课文对教科书的使用、进度、取舍、精华的提炼等等有一定的周旋的余地、弹性的空间。但是现在还有教学参考书，还有教研系统的规范化指导、监管，导致教师个体在使用教科书的时候，他的个人发挥、个人创造的空间非常有限。所以，走进语文课堂，不同学校、不同班级在教学的内容、形式、进度上都几乎是大同小异，快了要等，慢了要赶。而意大利没有统一的教本，就谈不上你等我、我等你。包括香港也是这样，采用资源包，教科书都是选择使用。社区不一样、学校不一样、班级不一样、教师自己不一样，他们的课堂教学就是不一样、不雷同，甚至千差万别、个性灿烂。选择空间很大。
“教参+教科书”导致教师个体创造空间极其有限，尤其是很多老教师，他们不愿意备课，甚至很多教师认为最好一本教科书教终身，教三十年、五十年。他们存在着一种懒汉思想，其实这背后隐藏着一种培养懒汉的旧观念：教师是在执行课程指令，教师知道了课程指令后再也不愿动脑筋想办法走自己的教学之路。这是在指令型课程范式中，语文教师养成的一种教学惰性。由此生发开去，我现在开始怀疑：如果像国外那样采用资源包，教师能不能胜任，有没有与之相称的语用素养。
积极语用教育观主张：语文教师不仅要用活教科书、开发课程资源，而且，教师本身是一本“活”的教科书，语文教师要成为学生的语用榜样，教师今日语用之修炼就是学生明日语用之造化。
二、母语课堂教学
潘涌教授：跟教科书密切相关的，是课堂的教学。中国的语文教师课堂上到底是怎么教的，这种教法能不能使学生热爱母语，能不能使他们养成优质的母语语用能力，这是要考虑的。
吴本乾：在教学中，我们经常会用一种量化的方式去衡量。但语文学科不是一个特别适合量化的学科。如果每一节课都去量化，每个细节都量化，不适合人文学科的评价。
倪丽霞：带了三年初中，我自己有一套比较固定的模式，就是分基础性知识与课外知识的拓展。学基础知识时，我不讲生字词，而是在课前五分钟就直接听写。给学生压力，让他们自己去记。教学方法上，吸引学生的兴趣是很重要的。老教师授课偏向于口口相传，而我会采用多媒体、小组讨论等教学形式，尽量会让学生觉得有新意，激发学生的兴趣爱好。
潘涌教授：关于语文教学该怎么教，我心中有一个设想。因为我明白语文教学真正的目标是培养学生的语用能力，尤其是表达能力。刚才丽霞同学讲的，注重基础知识、强制性记忆，拓展课外阅读、突破课文“以本为本”的小圈子。前者属于输入性，后者属于输出性。
钟方圆：关于课堂教学，因为我是新教师，所以更多地参考教学用书。我们教师手头都有一本《教学参考》和《教学设计》。《教学设计》通常有两个教案，我一般会拿来参考。因为从中我们可以知道这篇课文的教学重难点以及要落实的知识点。然后再去网上找一些优秀的教案，相互参考、整合一下。
据我了解，一般会有两种语文教师：一种追求知识上的标准、知识上的统一规范：一种注重对学生思维的训练及人生、价值观方面的引导。如果问我们喜欢哪一种老师，答案肯定是后者。但是，从应试的功利立场来看，前者更好。因为前者比较注重应试知识的规范。这是两种教学方法最大的区别。
潘涌教授：你觉得现在在语文教学方面，教师存在的最大问题是什么？
钟方圆：可能就是您刚才说的教学惰性。一般学校有这种默认的规矩：新教师一定要写详案．而老教师，简案就够了。很多老教师基本不备课，他们就是完全凭着自己的记忆力，或者是一贯的教学模式、经验来上课。
潘涌教授：如果一个语文教师，他的母语素养很高、很深厚，其实不备课也无妨。罗马克，你们意大利的母语教师，教学上主要采用什么方法？
罗马克：一般来看，教师是根据一个班级的兴趣爱好来教。开学初，他会选择教科书。具体的内容，除了要考虑到学生的兴趣爱好，也会根据教学情境做出灵活处理。有时，教科书比较难，教师就会改。在小学阶段，最重要的是阅读。我们也经常听写，那是为了掌握母语、表达母语。具体教法也是根据每个教师的教学理念和个人水平而定的。到了初中，教师对学生的要求会高一点。对于部分优秀的学生，教师会在了解他们的水平后提出相应的要求。但是，总的来说，我们似乎比较轻松自在，没有太多压力。
倪丽霞：你们有升学压力吗？
罗马克：我们的考试很简单，大家一般都能通过。因为都能升学，没有竞争。我们小学五年，上完后有一个考试。这个考试有意大利语、历史、地理、口语考试。在小学，是一个学年进行一次测试，这个考试没有压力，基本上都可以通过。初中的毕业考试，相对来说压力大一点。在升高中之前，我们每门课的教师要会合在一起，逐一给学生口试。
郑朵朵：据我所知，口试是意大利中学和大学教育的一个重要考试形式，这也使得大多数意大利人从小就培养了极强的口头表达能力。此外，我还了解到：意大利小学、中学、高中的母语教育都非常重视联系实践活动，这是意大利教育的历史经验和特色之一。
罗马克：是的。教师经常会带着学生走出校门、走进社会，比如去农场体验生活、参观博物馆、甚至有时中学生还会跨出国门去旅行考察。对我们来说，社会就是一个大课堂。
吴本乾：你们也是六三三学制吗？
罗马克：我们六岁开始上学，小学五年，初中三年，高中五年，大学三年，研究生两年。
（众人议论纷纷）
潘涌教授：刚才罗马克回答问题的时候，看他的表情，推测他心里一定感到回答我的问题有些困难。他之所以觉得困难是因为：在中国，教师用的方法是什么、共同问题是什么，都可以用一个共性的尺度去衡量。而他们意大利，教师、教科书都不一样，他很难用一个共同的东西、公共的东西来概括和提炼。
刚才听他们介绍，可以发现我们教师的空间非常小。我以前有个观点：课程改革就是解放教与学的创造力。教师没有教的个性、活力，学生没有学的个性、活力，就不可能出现生机勃勃的局面，不可能迸发出教与学的创造力。
1978年的经济体制改革让农民可以独自承包土地，改变了人民公社一切归集体所有的情况，从而释放了农民个体的积极性和创造性，由此推进了中国经济社会的发展进程。我们的课程改革也一样。课程改革要给教与学双方一个很开放的空间。教，要符合教师的个性；学，要符合学生的兴趣。教师不能再扮演一个执行教学指令的人，学生也不能扮演一个执行学习指令的人。如果人人都是执行，那么教师就异化为“被教”，学生异化为“被学”。这样一来，课堂没有活力，没有生气，只会死气沉沉。华东师范大学叶澜提出：要让课堂释放生命的活力。这是一个很朴素的真理：课改就是解放创造力！
郑朵朵：我也举个例子，帮助说明上述观点。江苏无锡有一个华西村，每个农民都有一套别墅，还有几百万元的存款。同样是农民，为什么他们可以富到这样的程度？原因并不复杂。因为华西村建立了一个释放每一个人生产积极性、创造性的机制。物质生产和精神生产领域里有一个相同的道理：要解放人的创造力，都有赖于一个好的体制——评价体制和管理体制。
每个生命都是一种金矿，里面有无穷的资源。你压抑他，这个金矿就在昏睡中埋没了；你鼓励他，他自己会把金矿开发出来，叫做释放潜能。所以，好的教学制度非常重要。
潘涌教授：在母语课堂上，用积极语用教育观来关照，我以为，首先目标要明确。目标实际上就三个字——表达力！为了培养表达力，必须培养理解力、鉴赏力、分析力（思考力）。在教学组织上，我们提倡小班化教学，为每个学习者提供交流、表达的契机；在教学艺术上，我们提倡留白，即时间留白、思维留白。时间留白，即把课堂的主要时间留给同学们阅读、思考、交流、探讨；思维留白，即减少指示性话语的使用、避免不恰当的价值干预。
课堂教学之所以提倡留白，是因为在传统的指令型课程中，教师一讲到底的情况普遍泛滥。由此造成了学生语用时间的缺失，学生内部思考、外在表达能力的缺失。刚才，方圆同学讲到评述的时候有一个套话：通过什么歌颂了什么表达了什么，这是一个很典型的套话。这套话是教师长期从上到下灌输的结果。
倪丽霞：我们也很矛盾。比如做题目时，不得不让学生像学数学一样用公式去套。
潘涌教授：所以你们是“被教学”：学生是“被思维”、“被学习”。我们不要去填补它，应该留一些空白给他们。鼓励学生在与特定的学习内容相遭遇中，在与教师对话的过程中，在与同伴交流中，在一个特定的教育语境中，逐渐地、自主化地生成自己的思维，包括他对事物的判断、选择、评价。
我曾看过一位著名语文老师上契诃夫的《变色龙》。首先，他介绍契诃夫的伟大，《变色龙》思想的深刻性和批判性。介绍之后，请同学们通读课文，从人物语言、表情、外部动作等几个方面来看小说是如何描写沙皇走狗奥楚蔑洛夫言语行为的几次变化的。学生回答完毕，教师做总结并引导学生，最后大家讨论、归纳，印证教师的预设结论：虽然，奥楚蔑洛夫外表的言语行为在变，但是他丑陋的本性并没有一丝变化，外在的“变”与内在的“不变”形成强烈对比，这是批判现实主义小说家契诃夫的一种辛辣嘲讽。那么，这堂课真是可供示范的好课吗？如果不是，问题又表现在哪里呢？’郑朵朵：教师牵着学生的鼻子走，没有让学生自己去思考。问题是教师提出的。但在提问的时候，他已经过早地给人物做了定性，把他锁定在一个预设的固定角色上。学生在课堂上的学习就异化为理解和接受教师的这种“预设”。
潘涌教授：说得很好。如果是我，会换一种教法：同学们，现在我们开始共同品味这位俄罗斯语言大师的原生态作品，就像去看俄罗斯的风景一样，欣赏他所勾勒的这个人物故事。读了以后，请学生谈谈各自对小说中的主角奥楚蔑洛夫的情感评价。（说明：盲人摸象、各有所得——只要你不预设结论，不给学生明确的提示，每个人肯定会有自己的体验与评价）即会出现刚才这种说法：作家以批判的眼光去蔑视奥楚蔑洛夫媚上欺下、见风使舵的丑恶形象，用嘲笑的心态去刻画奥楚蔑洛夫这条沙皇高层统治者的走狗：但也有可能出现另外的甚至相反的阅读体验——比如有同学会觉得这个奥楚蔑洛夫警官很可怜。因为老百姓可以讲真话，而这个警官却要当着老百姓的面，压抑自己的正常人性，不断否定自己、撕裂自己的人格。与其说作者是在展示一个小警官丑陋阴暗的一面，还不如说以悲悯的眼光在审视小公务员的悲剧命运！这是一个初读令人喷饭、深思催人沉重的悲剧人物。最后，作家引导我们的目光掠过奥楚蔑洛夫的表象去探究悲剧后面深层次的制度原因——引发对沙皇专制制度的质疑和批判。相比之下，传统嘲笑性阅读教学，无疑是受庸俗社会学思想影响而显得肤浅。
也许学生的语言不会这么丰富，但是他会用这种值得同情的倾向性话语表现出来。这使我们对小说文本的解读洞开了另一扇思想之窗。这是两种不同的教学方法。前者引导学生走向思维的死胡同，后者在教学论上具有革命性的意义——那就是引导学生的思维走向开放世界。母语教育千教万教，是教会人自己能够独立思考、独立表达。这个就叫做思维留白。从思维的留白引导学生走向思维的开放，从而养成自主选择、独立判断的能力。如果长期坚持这种教学，那么两种不同课堂走出来的学生，将是两种迥然不同的人格模型。大家设想一下，会出现哪两种人？
钟方圆：前者是一味接受、丧失自我的人：后者是顶天立地、独立思考的现代公民。
郑朵朵：前者我们不能说他没有思考，他是“被思考”！可能他自己也没有觉察到，他是在教师的诱骗下去“被思考”——匍匐在教师预设的思路上，亦步亦趋跌人美丽的思维陷阱。而后者，可能会成为一个独立思考、自由表达的人。这种人格素养恰恰是现代公民所必须具备的。
潘涌教授：语文特级教师窦桂梅上过一堂课——《我的战友邱少云》。这个故事讲的是邱少云为了不暴露部队潜伏、纹丝不动、被活活烧死的英雄故事。课上，窦桂梅老师没有限制在预设的教学框架内，她提供了充分的空间让学生们自主提问。于是，课堂上炸开了锅。一个学生问：“老师，邱少云在烈火当中烧了这么长时间，他身上的枪弹怎么不爆炸呢？”又一个学生问：“老师，练习题让我们回答‘邱少云牺牲的时候想了些什么’，但他牺牲之前什么都不能想了，他已经昏死过去了啊！”后面的学生又问：“老师，邱少云不可以动，那么，他的战友为什么好动啊？课文描写道：‘我转过头去一看’，‘我’动不同样暴露了潜伏部队吗？”最后，学生又问了：“老师，总攻的时间到了，漫山遍野的战士怒吼着‘为邱少云烈士报仇！’他们怎么都知道邱少云被烧死了呢？难道相互之间可以传递信息吗？”——如此等等，这样的课堂简直是炸开的锅。当学生的独立思考精神被释放出来以后，这个文本就变得破绽百出、经不起敲打。那么，这堂课是不是凶为没有完成预设的教学任务、达成既定的学习目标而就彻底失败了？
钟方圆：我觉得也不算。关键是怎么看待课堂学习的所谓目标。如果目标定位在学生必须被动接受思想教育，那么自然失败了；反之，则不一定。
郑朵朵：这堂课虽然没有体会邱少云伟大的爱国主义和英雄主义精神，没有领会课文中“坚如磐石”等等精彩的语言，从思想主题到语言亮点都没有落实，似乎没有完成教学任务。但我要说，这堂课空前成功了——文本被质疑了、被解构了，学生的思想获得了充分解放。在这个解构文本的过程中，学生的问题意识被激活了、被唤醒了，他（她）懂得可以用一种怀疑的眼光去看待课文——而这种怀疑意识、问题意识，恰恰是作为一个现代公民最宝贵的精神要素！所以，这堂课不是失败了而是成功了——完全成功了。
学生：同意。（热烈掌声）
郑朵朵：这里，其实蕴涵着潘老师经常说的一个理念。教育到底是致力于培养独立思想、自主表达的人，还是通过思想灌输和知识传授来铸就执行指令的教育产品，前者的重要性远远超过了后者的所谓教学任务——教学任务理当服务于教育价值目标！（再次热烈掌声）
潘涌教授：好！请永远记住：成功的课就是解放学习者的思想力和表达力！所谓积极语用的教育观，朴素地说，就是开放思维空间、释放思维活力，并且在此基础上养成未来公民独立表达、自主评论并迸射个性魅力的那种高度自觉的意识、能力和习惯。在这种教育观下培养出来的人，就是英语语用中的单数第一人称“I”：无论是句首、句中或句尾总是大写着，上面一横象征浩瀚天空，下面一横表征广袤大地，中间一竖——是顶天立地的“人”啊，每一个智慧的个体，总是在阳光下思考着，在大地上行走着，在穿越时间的艰难中不懈地表达着！（全体同学起立，情不自禁地长时间热烈掌声）
课后评论：
此次研讨课主要围绕如何实施“积极语用”这个话题展开。大家从现有语文教科书使用、课堂教学方法两个方面来具体考量。针对当前教科书中心主义（本本主义）的现状，我们呼吁语文教师不能拘泥于一本教科书，应积极主动跟随全球化时代进程，适度开发母语课程资源；尤其要提升教师自己的语用素养。潘涌教授提出的“教师是‘活’的教科书”、“教师要成为学生积极语用的榜样”、“教师今日语用之修炼就是学生明日语用之造化”等新的教学命题，正是针对这一点而言的。针对语文课堂教学模式化的现状，我们倡导“小班化教学”的教学组织形式，让每一个学生都成为课堂的积极参与者——我表达、我自信、我快乐、我成功；而潘涌教授提出的“时间留白”、“思维留白”等教学艺术，为我们更好地落实“积极语用教学观”找到了可行的实施途径。
母语是思维与表达的载体。在全球多元文化博弈的时代背景下，母语教育承担着蓄养母语文化创造力的重要使命，远而言之，它必然成为文化强国战略的基础性工程。因此，母语教育的目标必须从言语接受走向言语表达，进而从言语表达走向言语表现和言语创造。当前，如何唤醒学生的表达意识、养成其表达能力和习惯，就是母语教育十分紧迫的突围路径——舍此，别无它途。
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