浅析二十世纪三十年代的小先生制

浅析二十世纪三十年代的小先生制

浅析二十世纪三十年代的小先生制

　　杨梓楠

　　（北京师范大学，北京 100875）

　　摘要：小先生制是陶行知在上世纪三十年代初提出的普及教育方式，指人人都要将自己认识的字和学到的文化随时随地教给别人，而儿童是这一传授过程的主要承担者。小先生制的提出与当时师资奇缺、经费匮乏、谋生与教育难以兼顾、女子教育困难的教育现状有关；这一教育方式在全国推广后，反响褒贬不一，陶行知及其支持者极力提出解决的方案措施完善小先生制，乃至与反对者展开一系列针对小先生制是否适用于普及教育的论战。而随着民族危机的加深，小先生逐步实现了由普及教育工具向动员群众工具的转型。

　　关键词：小先生制；陶行知；普及教育；动员群众；论战

　　一、小先生制提出的背景

　　小先生制是顺应当时普及教育的需求而提出的。在30年代初，“据教育部统计，中国有一千万失学儿童”，在陶行知看来，儿童受教育的主要阻碍是普及教育的方法不妥善。的确，在当时普及教育面临着许多困境。其一，当时的地方小学要收学费，“一般拿不出学费的小孩子就只能被排出于学校之外。”这使一些家境贫寒的儿童失去了受教育的机会。其二，知识私有化现象严重，即陶行知所说的社会上存在大量的“守知奴”，师范学校毕业的“大先生”一方面数量较少，另一方面把自己的知识作为私有财产；地方学校则“把知识作为‘秘方’传授，教学生不要再去传给别人”。再者，那些穷苦的孩子“在家中都有经常性的工作，如放牛、抱弟妹、烧火……”如果强迫他们上学，无疑会加重他们家人的负担。面对这一系列的问题，陶行知在经过思索试验后，提出“如果能将小先生的办法尽量推行，不出两年，即可使教育普及。”陶行知还对小先生制的实行做了一些展望，把小先生的授课对象由儿童扩大到所有未受教育的人，他在汉口市立第三小学的演讲中说：“要创造新的中华民国，就非要重用小先生不可。”(论文范文　www.fwsir.com)吴振宗借俗语“巧妇难为无米之炊”来比喻中国普及教育的情形——“好像既无巧妇又无米，只好尤拙妇造些菜饭了”。小先生制就是在这样的社会环境中应运而生的。

　　1933年，陶行知在南通等地宣传小先生教育。1934年，山海工学团举行了小先生普及教育队授旗典礼及宣誓，宣告小先生制正式问世。尽管小先生制30年代才出世，而陶行知自言“它的怀胎，却在十数年以前”。善于观察的陶行知不止一次地发现小孩子做先生的例证。南京佘儿岗农民自办的农村小学，校长、教师都由小孩子自己担任，称之为儿童自动学校。陶行知写诗称赞他们：“有个学校真奇怪，小孩自动教小孩。七十二行皆先生，先生不在学自如。”另外，30年代初的两件事情也十分有说服力。一是1933年的新安旅行团活动。“他们没有教师领导，也没有父母照应，只是运用团体的力量制裁个人的行动。”这些学生靠演讲旅行，作抗日宣传。陶行知得知后逢人就说：“在这些小孩子的铁证之下，时代分成了两个：一个是瞧不起穷光蛋和小孩子的时代，那已永远成为过去；一个是新时代，穷光蛋和小孩子有不可抵估的力量。”他特意写诗称赞：“谁说小孩小，划分新时代。”另一件事是山海工学团时年13岁的张建派去接待反战同盟代表团的马莱，他成功驳斥了马莱关于英国是支持中国抗日的论点，又列举了上海英租界工部局协助当局捕杀爱国人士的事实，使马莱哑口无言。这些实证都使陶行知更加坚信了小孩不仅可以教小孩，而且可以教大人，小先生制在中国有推行的可能性。

　　二、小先生制的推广与反响

　　小先生制自1934年初正式问世以来，“各地乃风起云涌的把这制度相继试行。于是‘我是小先生，变做小先生’的呼声，差不多充满了全中国。”对于小先生制的推行情况，陶行知在1935年1月总结说“在这十一个月当中，他已经进攻进了二十三省市。如晓庄之佘儿岗，无锡之河口，山东之邹平，河北之南开，山西之舜帝庙，广东之百侯都已经有了成效。”除了在国统区外，小先生制在当时共产党控制的解放区也受到推崇。

　　小先生制在全国推广的同时，其反响也褒贬不一。在一些地方小先生制获得了认同。例如福州的小柳民众学校，采用小先生制，“程度较高之学生刘文炳等十五人，利用工作时间，扩布于一般乡人，使无形之中，教育普及全乡，实行以来，成效颇大”在小先生自己眼中，做小先生也有几个好处，—个学生在作文中写到“我如果能找—个学生教一教，便可以把我所学到的讲给他听。有时候讲不出来，我就要去问我的老师和家长。当老师和家长告诉我的时候，我便会把知识深深的印在脑海里”还有学生认为：“全国几百万就学的儿童，人人都教出一两个识字的人，如果全国国民都能识字，中国岂不就强盛了么？外国谁敢来欺负我们呢？”这些学生的语言稚气未脱，对小先生制的意义分析并有明显的被成年人教过的痕迹，然而也可以看出，部分学生已经把小先生制的意义内化于心，并认可这是一种既有利于自己学习，又有利于整个民族普及教育的良策。

　　小先生制的确在部分地区取得了一些较好的效果，然而它自推行以来，遭到的反对声也不绝于耳。首先，从小先生自身来看，存在能力和时间有限的问题。有部分人提出“做小先生的儿童，凭空添上普及教育的担子，时间不够分配，反把自己的功课抛荒了”；还有一些小先生由于能力有限，“传播知识，常多错误，无怪乎他们的学生瞧不起他们”对于受到歧视这一点，小先生自己也十分担心，一个小先生在作文中写到：“我去教，自己不明白，不是倒反害了人家吗”在小先生找学生的过程中遭受歧视的事情也常有发生，《大公报》的一则新闻记载：“高小学生至一药店内调查，店员以其不过一高小学生，遂故意为难，择一药名，令其解释，此小学生茫然不知，窘极泪下而去。”小先生由于自身的能力时间有限，遭到歧视在所难免，而儿童的心理承受能力较低，在被成年人瞧不起后，往往有懈怠或放弃的心理，这无疑是小先生制推行的一大阻力。

　　其次，从教授对象来看，也是阻力重重。找学生困难的同时找到学生流失也十分严重。找不到学生也是小先生面临的一大苦恼，一些小先生在作文中道出这一难处，有位小先生说他找的学生是一个十五岁的穷孩子，这个孩子提出除非小先生每月给他一块法币，否则不肯念书。小先生无奈只好给他法币。也有小先生抱怨：“我家有个不识字的老妈子，说不定三天两天就要走，那么我上哪儿去找？”这种半途而废的现象在小先生找到的学生中也十分常见，小先生教了一个月之后，“常是小先生的学生，为了职务忙碌，为了读书无兴趣而跑掉一部分，甚至于全体。”学生流失使得小先生找学生难上加难，也造成虽然小先生制在许多地区推行，但实际效果很难统计，这对普及教育来说，极为不利。

　　再次，从儿童福利与身心健康的角度，有人提出小先生制是变相“童工”，1936年的《生活教育》登载了一位大学教授的发言“如果从儿童福利的角度来看的话，那么可以说是一种完全变形的‘童工’制。扫除文盲的事业是所有能读书识字的‘识字人，应负的责任。”¨叼当时，持这一观点的也大有人在，“我们强迫儿童为社会服务，敢问把儿童牺牲到何种程度？这儿童们的天真，真是被消磨殆尽了！”在这种相对偏激的观点的影响下，小先生制的推行面临一系列伦理道德上的质疑与挑战，这无疑又是一重阻力。

　　面对各方而来的质疑之声和小先生制推行中存在的种种困境，陶行知及其支持者也早有发觉，并提出措施完善小先生制，乃至与反对者展开一系列论战。对于小先生时间、能力有限这一质疑，陶行知似乎早有预料，早在1935年，他就提出“有些人怀疑小学生没有功夫，笼统的抱了一个时间不够的成见，把小先生运动耽误了。”在他看来，每天让小先生一连教两三个钟头是不现实的，因而“劝告小先生，每天教人不要超过半小时。”对于小先生教成人的能力，陶行知认为一个六七岁地孩子把日常学到的字词教给家人是和拍皮球一样的容易。因此，不存在小先生能力不够的问题。而对于找学生难和学生流失的问题，陶行知认为防止学生流失的办法其一是“不要摆架子”二是“钉住你的学生也让你的学生钉住你”，如果学生不来上课，小先生可以实施强迫教学法，如《小先生歌》中“你没有功夫来学，我教你在牛背上哼”。陶行知鼓励小先生采取各种方式钉住他们的学生，并分别为小先生和他们的学生提供《小先生履历表》、和《小先生所教学生履历成绩表》，方便导师跟踪小先生及其学生的学习情况。从这些措施可以看出，陶行知对于小先生时间能力有限，学生流失等问题早有预料，但实际推行情况受具体的教学环境、教学方式影响而不尽相同，出现了一些阻碍并遭到时人的质疑也再所难免。然而，针对小先生是否为变相“童工”的问题，则引发了一场论战，在上述小先生是变相“童工”的言论发表之后，紧接着出现《小先生的抗议》一文，文中质疑“将小先生说成是变形的‘童工，制。那么教授是反对小先生的啰。试问，小先生现在进行的抗日救国援助活动，教授也要反对吗？”这场论战中的反对小先生制的言论中，大致反映了当时大学教授所代表的讲坛和知识分子，对陶行知倡导小先生运动以及领导当时中国社会变革的一些看法。陶行知和他一起活动的、超越了老少年龄界限的集团，与教授和部分知识分子们不同，他们充满了迫切的危机感。而论战发生的1936年夏天，全国救国联合会成立，上海正处在“抗日救国”的漩涡之中。小先生也加入到抗日救亡运动中，与此同时，小先生制也随着全面抗战的临近而出现转型。

　　三、抗日战争中小先生制的转型

　　在30年代的中国，随着日本侵略的加剧，小先生也更多地加入到抗日救亡运动中，更多的在普及识字教育的同时宣传抗日救亡思想。此时的小先生制也逐渐由普及教育的工具向动员民众的工具转变，这一转型是时代需求使然，与之前的小先生制相比，加入更多与抗日相关的元素，也面临一系列新的困惑。

　　1939年，陶行知把主编的《生活教育》改名为《战时教育》，并极力把小先生制推行到战时教育中，他在《抗战时期之小先生》一文中提出“在与日本帝国主义拼命的时候，小先生要把他们的小小力量贡献出来，所认的字和所读的书，都要和这个大目的紧紧的配合起来。”。但事实是，“当时的一般老百姓没有受过教育，不知国家的现状，也不知怎样救国”，在教育落后、经济困难的环境下，要靠学校或政府去教育民众也是十分不易的。因此，在当时的战时环境中，以小先生制为工具动员民众，使他们懂得“和日本鬼子拼命的道理”十分紧迫和重要。

　　抗日战争时的小先生制为了配合战争的宣传动员，在其内容和形式上都有所转变。首先是教学内容的变化，由普及识字教育转向普及抗战教育，更加注重意识训练与精神训练，训练包括“日本侵略中国的历史、中国抗战的现状、如何参加抗战援助抗战”等，小先生每天教学生时，要先将当天的时事告诉他，并指地图给他看，再把当天学校里大先生所讲的与抗战有关的讲给他，最后把时事中地名人名里的生字教他认识。从这一授课流程可以看出，战时小先生制的授课是以抗战动员为中心的，精神意识层面的动员超越了具体的识字扫盲。其次，形式上多采用童军组织，并开展丰富多彩的抗日宣传活动。关于组织形式上的改变，陶行知认为在抗日战争期间，“组织不必呆板的用小先生名义，有时抗敌服务团等等组织要比较有效些”。葛向荣在《国难期中小先生制的推行》一文中提出小先生采用童军组织，“其编制与训练，均有一定方案，比较切合实际。”这种小先生团或童军的组织形式，使小先生们更容易开展动员群众的抗日宣传活动，陶行知也提出“小先生一遇到机会，便需在救国的具体工作上积极参加，如献金、募寒衣、写慰劳信、慰问抗战军人家属，以增加抗战力量。”的确，在当时，小先生们在学校听课时间大量缩短，而转向以社会服务为中心，开展上门施教、话剧公演、慰问劳工等活动，一定程度上增加了抗战力量。最后，是小先生教的学生与之前相比大量增加。抗日战争前，一个小先生一般只教两三个学生，最多也不超过五个，而在战争的紧急关头，“自然我们一切都力求其快，办起来快，推行也快，效力也要来的快。”中国人口众多，抗战动员需要快而有效的进行，小先生除了“每人须找到一人至二人为固定学生”外，还需要找临时学生——“遇到人即与谈话，教他识字，告诉他抗战的情况。”这使得当时有些小先生教了二十几个乃至三十几个学生，小先生教的学生数量因战时环境的迫切性大大增加。

　　从小先生制在内容与形式上的种种变化可以看出，小先生逐渐脱离识字扫盲教育，更多地为抗战宣传动员服务。战争环境中，小先生们动员宣传时间的增加也造成了小先生的普遍厌学，这在某种程度上是背离了陶行知普及教育的初衷，小先生制逐渐转变为动员民众的工具。

　　小先生制是上世纪三十年代陶行知为普及教育而进行的教育方式改革，适应了当时师资奇缺、经费匮乏、谋生与教育难以兼顾、女子教育困难的教育现状。这一教育方式在全国范围内进行了一系列推广，尽管在推行中存在小先生能力和时间不够、找学生困难、学生流失快等现实问题，和认为小先生是变相童工的反对观点，但小先生制实为当时国内经济教育落后环境下普及教育的无奈之举。其推行地域虽比较广泛，但多为政府教育体系之外的民办学校，并且持续的时间有限，因此小先生制普及教育的成果也是极为有限的。小先生制最初被提出是以普及识字教育为主要目的，但随着国内民族危机的加深，它的“即知即传人”的根本精神与抗战宣传的需求相结合，遂逐渐转变为抗日动员的有效工具。而小先生制的生命力不仅仅局限于三十年代，这一教育方式在解放战争中共产党统治的解放区、建国初期的扫盲运动中也被赋予或思想宣传，或普及识字教育的目的。本文仅是对小先生制在三十年代的发展变化做一简单的梳理，以期在此基础继续深入探究这一教育方式的演变、小先生制论战背后的思想渊源等问题。

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