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也说语文教学中的“归纳”与“演绎”

时间:2012-12-28栏目:语文论文

  也说语文教学中的“归纳”与“演绎
  
  浙江温州二中黄龙校区 程永超
  
  《语文学习》2012年第1期刊发了赵克明老师《语文教学重演绎还是重归纳?》(以下简称《赵文》)一文,文章对三个“演绎法”课例分析后用相应的“归纳法”给予了修正,文章最后呼吁“语文教学当首选归纳法,慎用演绎逻辑”。很快网上又现江苏卓立子老师的商榷文章,认为“语文教学要大胆、多元丰富地运用演绎法教学,归纳法教学时而为之也未尝不可”。两篇文章分别对“归纳”与“演绎”情有独钟,各执一词,笔者在感佩两位老师深入思考的同时,以为两文对语文教学中的“归纳”与“演绎”尚未达成共识,还须深入探讨,故不揣浅陋,就教于方家。
  
  一、正确理解归纳与演绎的内涵是讨论的前提
  
  卓立子老师在文中说“正确理解‘演绎’和‘归纳’的内涵是这个问题的基本常识”,确如所言,我们讨论“语文教学重演绎还是重归纳”的问题,首先要弄明白“归纳”与“演绎”的内涵,以及语文教学中的“归纳”与“演绎”的本质,否则问题的讨论就会失去共有平台,滑向无效争辩。
  
  好在能达成共识的是:归纳和演绎,其本质是两种逻辑思维方法。
  
  归纳,是从个别性的前提推论出一般性结论的推理方法。先摆事实,后求结论,这是从个别到一般,寻求事物普遍特征的认识方法。它有两种功能,一是概括一般情况,二是推测将来结果。优点是体现事物共性,寻求根本规律。局限是不完全归纳,则无法穷尽同类事物的全部属性。
  
  演绎,是从一般性的前提推论出个别性结论的推理方法。先假说,后求证,其推理形式是由大前提、小前提和结论构成的“三段论”,这是从一般共性到特性,推论和判断个别事例的认识方法。其优点是把一般原理运用于特殊现象,使得原有知识得以深化。局限是其本身只揭示共性和个性的统一,不能进一步揭示共性和个性的对立。
  
  所以,孤立的演绎与孤立的归纳都不能正确地反映不断变化的客观世界。逻辑史上曾形成过“归纳派”和“演绎派”两大派别。两派各执一端,各自夸大彼此间的矛盾和对立,忽视了联系和统一,结果是给逻辑学发展造成了极大伤害。①
  
  其实,在思维实际中,归纳推理与演绎推理紧密联系、相互补充。其联系表现在:第一,归纳推理为演绎推理提供前提。演绎推理要以一般性知识为前提,这就要依赖归纳推理来提供一般性知识。第二,归纳推理也离不开演绎推理。为了提高归纳推理的可靠程度,需要运用已有的理论知识,对归纳推理的个别性前提进行分析,把握其中的因果性、必然性,这就要用到演绎推理。归纳推理还要依靠演绎推理来验证自己的结论。因此,归纳和演绎作为两种逻辑推理方法,二者相辅相成,不能厚此薄彼。恩格斯就曾说过:“归纳和演绎,正如分析和综合一样,是必然相互联系着的。不应当牺牲一个而把另一个捧到天上去。应当把每一个都用到该用的地方,而要做到这一点,就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。”②
  
  二、三个课例及其修改方案的背后
  
  基于以上共识,我们才能评析赵、卓两位老师所谓的“演绎”型和“归纳”型语文教学(姑且如此称谓)课例及其观点,看看语文教学与“演绎”、“归纳”之间能否构成联系,若能,我们又当如何认识这种关系。
  
  先来看看《赵》文中列举的三个课例及相应修改方案,现简述以下:
  
  课例1:教师列出《荷塘月色》主旨的不同理解,学生接下来“列举课文某一片段印证上述某一说”。修改方案:先让学生阅读文本及相关资料,然后自由探究发表看法,然后教师再列举出历来关乎本文主旨的不同理解,与众多思想发生碰撞。
  
  课例2:教师展示“以意逆志,知人论世”理论,教师以此理论演示对于白居易《长恨歌》的分析,最后引导学生进行同类作品赏析训练。修改方案:(www.fwsir.com)先让学生赏析同类作品,借以掌握“以意逆志、知人论世”理论,最后引导学生进行同类作品赏析训练。
  
  课例3:告诉学生横向议论知识,教师再解说例文,然后进行话题训练。修改方案:先让学生阅读例文,进而掌握横向议论知识,最后进行话题训练。
  
  赵老师认为,三个课例虽然“内容不同,形式各异”,但“都运用了演绎逻辑,即从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊的思维方法”。
  
  窃以为,问题就出在这里。
  
  如果依赵老师理解,其所举课例就是“演绎法”教学。那么,比照“演绎逻辑”的内涵,其课例内涵就理应与“演绎逻辑”内涵相符合。按前文所述,“演绎逻辑”一般都是先假说,后求证,其推理形式为逻辑学“三段论”(大前提、小前提和结论)。注意,若逻辑推理的前提假说是真命题,其后之求证过程才会是形成真命题结论的过程。而纵观《赵文》三个课例,无一有如“三段论”式的演绎推理过程。以课例1具体言之,教师先给出《荷塘月色》主旨的不同理解,然后让“学生列举课文某一片段印证上述某一说”。这种“观点+例证”的做法就是“从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊”,或者说这种简单做法就可称为“演绎型语文教学”,笔者实不敢苟同!
  
  再来看三个相应的修改方案,是否有如赵老师所言都是“归纳法的设计”?
  
  课例1的修改方案很简单,即把教学顺序倒转,先让学生探究并发表看法,后再展示“人们历来的不同理解”。如前文所述,“归纳逻辑”是先摆个别事实,后求事物一般普遍结论的逻辑推理。而修改方案中让学生探究发表各自观点,最后是否能达成共识、形成结论,恐怕仅此一点就值得怀疑!若赵老师认为不必达成共识,而是与“众多思想发生碰撞”,这岂不正应了卓老师“商榷文章”所言:“《荷塘月色》主旨历来众说纷纭,至今还争论不休,按赵老师的做法,最后还得展示,不知道这样的课堂效果到底高还是低?”③
  
  课例2和3的修改方案有相似之处:恕笔者将其简化,原课例:A(定论)-B(演示定论)-C(学生演练)。修改方案:A(演示定论)-B(定论)-C(学生演练)。两相比较,我们发现,原课例与修改方案之间差异只在于A步骤和B步骤之间顺序调换,如上所言,步骤简单调换并非意味着“归纳”与“演绎”间的相互转化;而《赵文》主张“慎用演绎逻辑”,但令人费解的是,按赵老师的理解,此处修改方案中的第三步C(学生演练),却恰恰是用到了“演绎”方式。
  
  其实,透视《赵文》所举课例及修改方案的背后,我们发现二者并非是“演绎”与“归纳”两种逻辑方式(教学策略)的矛盾,而是当下语文教学中“收”与“放”两种课型的矛盾。“收”与“放”是一种通俗说法,其实就是语文课堂的两种常用教学策略,笔者姑且将其称为“聚合型课堂”(收)与“发散型课堂”(放)。
  
  以“收”为主的“聚合型课堂”,其特点以教师讲授为主,注重目标落实,知识传授,具体表现为信息密集,环节完整,教学任务以教师预设目标的实现为准。这种课型因教师主导充分,课堂严谨整饬,便于教学目标的实现及知识的系统掌握,缺点是易束缚学生的思维和创造力。
  
  以“放”为主的“发散型课堂”,其特点以学生研讨为主,教师大胆放手,为学生创设自学条件,具体表现为学生思维活跃,求知主动,互动性强。这种课型因突出学生主体地位,学生个性潜能及创造精神能得以发挥,课堂灵动活泼,但若处理不好,也会流于随意,不利于教学目标的达成。
  
  明眼人一看即知,这两种课型,犹如“归纳”与“演绎”,寸长尺短,无所谓优劣,关键在于教师面对什么样的学生(具体学情),教学什么样的内容(教学内容)。一句话,课型无好坏,关键在于人。
  
  但话说回来,无论“聚合型课堂”,还是“发散型课堂”,其中都能找到类似于“归纳”、“演绎”这两种逻辑思维的教学策略,或者说,语文课堂教学,本身就可借鉴“归纳”与“演绎”的逻辑思维方式,从而优化教学策略,提高课堂效率。
  
  三、语文课堂教学中的“归纳”与“演绎”
  
  无论是“聚合型课堂”(收)还是“发散型课堂”(放),从逻辑学和方法论的角度来看,都可以借鉴“归纳”与“演绎”这两种逻辑思维方式,形成一种带有“归纳”与“演绎”特点的教学策略。据笔者观察,当下中语界对此尚未形成深入而系统的研究,所以,笔者姑且将其称为“归纳型教学”和“演绎型教学”(区别于《赵文》“归纳法”和“演绎法”)。
  
  下面,我们就以现实中一则《(论语)选读·中庸之道》教学案例为例,看看“归纳”与“演绎”在其教学中的实际运用。
  
  《(论语)选读》是目前浙江省使用的语文版高中选修教材。该教材相对于内容驳杂的《论语》原著而言,重选主题,重新编排。尽管如此,但每一章节材料依旧没有内在逻辑关联,这让一线教师明显感觉此类教学难于一般的文学文本教学。但有教师在实践中摸索出“点一线一面一心”式的论语教学课型,效果不

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