也说语文教学中的“归纳”与“演绎”
错。④
所谓“点一线一面一心”即四个教学环节：“点的剖析、线的延伸，面的总结，心的回应。”具体而言：①先从学生有疑惑的、感兴趣的全息性的文本事例切入，引导学生探讨；②然后再引导学生在更多的、丰富的文本事例的研习中进一步感受其特点；③接下来再将文本事例举三反一，提升到理性认识的高度，领会其主题内涵；④最后学生在联系现实和切己体察中生成自己的认识。
在这个《（论语选读·中庸之道）》教学案例中，教师先从学生预习中寻找学生阅读的兴奋点（备“学情”），发现学生普遍对“乡人皆好之”一节有疑问：“乡人皆好之”的境界为何还不如“善者善之，恶者恶之”？教师即从此切入，按上述步骤设置问题：
①“点的剖析”：一个人用什么方式才能让善恶皆有的一乡人都喜欢自己？
②“线的延伸”：你还能从其他语录中感受到孔子这一原则立场吗？
③“面的总结”：你觉得中庸之道有哪些特征？
④“心的回应”：结合自己生活，说说你在现实中如何践行中庸之道。
整堂课就师生地位及相互作用而言，教师从学生疑惑处入手，让学生从节选文本中发现研讨，自己归纳出“中庸之道”的特征，从而形成对“中庸之道”的最终理解，最后再让学生结合实践畅谈现实中如何践行“中庸之道”。课堂突出学生主体地位，教师只是为学生研讨创设问题，整个课堂教师放手，始终让学生思维动起来，或许这就可称其为“发散型课堂”。
但是，这种所谓“发散型课堂”是否就是“归纳型教学”呢？我们依据“归纳”和“演绎”推理公式来分析这堂课的教学：
典型归纳的推理公式：
Sl是P
SI是S类的代表性个体
所以，所有S具有属性P
演绎推理公式：
大前提：有P理论在某一范围内是正确的
小前提：假定事物s行为受P理论支配
结论：则S行为的规律为P
第①环节（点的剖析）：师生从疑惑处“乡人皆好之”切入，通过“感化式”和“讨好式”两种正反“好之”来体验“中庸之道”的“原则性”和“平易性”特征。
第②环节（线的延伸）：教师要求学生再对文中能体现上述原则立场的类似事例加以分析，从而体会文中孔子在评价“狂与狷”、“过与不及”、“适与莫”等方面的原则立场。
第③环节（面的总结）：通过上述活动，水到渠成地归纳出“中庸之道”的特征。
上述三个环节教学下来，学生脑中进行了这样一个“归纳推理”过程：
环节①：“乡人皆好之”体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征
环节②：“乡人皆好之”是与之类似的“狂与狷”等事例中最具代表性的
环节③：所以，文中类似事例都体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征
而课堂最后的环节④与环节③则进行了一个“演绎推理”的过程：
大前提：“原则性、平易性”属于“中庸之道”
小前提：学生生活事例具有“原则性、平易性”特征
环节④：所以，学生是在践行“中庸之道”
通过以上案例分析，我们至少可得出两点结论：
第一，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是相对而言，没有好坏之分的。许多教师认为“演绎”的主体是教师，主要以知识传授为本，注重结果，属于灌输式教育观念的产物；而“归纳”的主体是学生，主要以能力培养为本，体现过程，属于研究性学习理念的产物。其实，这是一种静态考察，片面理解，是经不起推敲的。如上述《中庸之道》的教学，前三个教学环节构成了归纳推理，而推理而出的环节③又与最后一个环节④构成了演绎推理，整个教学流程，正所谓“归纳”与“演绎”并存，有机有效地完成了教学。
而《赵文》列举的三个课例及卓立子老师的商榷文章，极力推崇各自认可的“归纳”和“演绎”的优点，但“归纳”和“演绎”的各自优点，却并不能构成对方的各自缺点，因为二者使用的对象不一，情况不同。
第二，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是不可分割的，其道理有如“归纳”与“演绎”之间的辩证关系。我们知道“归纳”与“演绎”这两种逻辑推理是辩证统一的，即归纳是演绎的基础，没有归纳就没有演绎；演绎是归纳的前导，没有演绎也就没有归纳。同理，作为语文课堂教学策略的“归纳型教学”和“演绎型教学”，二者也是相对独立而又相互渗透的。
其实，我们在具体教学实践中，常常会看到这样的情形：从整堂课或整篇课文阅读教学来看，其采用的是“归纳型教学”，但在总体归纳中又有局部的演绎。同理，有时总的是“演绎型教学”，但其局部却又有归纳。譬如上述《赵文》中的第2、3课例都有“归纳”和“演绎”并存的影子，而我们之所以分别将其称为“归纳型教学”或“演绎型教学”，主要也是看其总体侧重，同时也是便于分析，但在实际教学中，这两种教学策略往往是相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用。
注释：
①王海传主编《普通逻辑学》，科学出版社，2011年版
⑦石国亮主编《逻辑思维训练》，研究出版社，2010年版
③卓立予 《语文教学是重演绎还是重归纳？——这确实是个问题>，中华语文网
④王立军《（论语选读）最好这样教》，《中学语文教学）2011年第6
所谓“点一线一面一心”即四个教学环节：“点的剖析、线的延伸，面的总结，心的回应。”具体而言：①先从学生有疑惑的、感兴趣的全息性的文本事例切入，引导学生探讨；②然后再引导学生在更多的、丰富的文本事例的研习中进一步感受其特点；③接下来再将文本事例举三反一，提升到理性认识的高度，领会其主题内涵；④最后学生在联系现实和切己体察中生成自己的认识。
在这个《（论语选读·中庸之道）》教学案例中，教师先从学生预习中寻找学生阅读的兴奋点（备“学情”），发现学生普遍对“乡人皆好之”一节有疑问：“乡人皆好之”的境界为何还不如“善者善之，恶者恶之”？教师即从此切入，按上述步骤设置问题：
①“点的剖析”：一个人用什么方式才能让善恶皆有的一乡人都喜欢自己？
②“线的延伸”：你还能从其他语录中感受到孔子这一原则立场吗？
③“面的总结”：你觉得中庸之道有哪些特征？
④“心的回应”：结合自己生活，说说你在现实中如何践行中庸之道。
整堂课就师生地位及相互作用而言，教师从学生疑惑处入手，让学生从节选文本中发现研讨，自己归纳出“中庸之道”的特征，从而形成对“中庸之道”的最终理解，最后再让学生结合实践畅谈现实中如何践行“中庸之道”。课堂突出学生主体地位，教师只是为学生研讨创设问题，整个课堂教师放手，始终让学生思维动起来，或许这就可称其为“发散型课堂”。
但是，这种所谓“发散型课堂”是否就是“归纳型教学”呢？我们依据“归纳”和“演绎”推理公式来分析这堂课的教学：
典型归纳的推理公式：
Sl是P
SI是S类的代表性个体
所以，所有S具有属性P
演绎推理公式：
大前提：有P理论在某一范围内是正确的
小前提：假定事物s行为受P理论支配
结论：则S行为的规律为P
第①环节（点的剖析）：师生从疑惑处“乡人皆好之”切入，通过“感化式”和“讨好式”两种正反“好之”来体验“中庸之道”的“原则性”和“平易性”特征。
第②环节（线的延伸）：教师要求学生再对文中能体现上述原则立场的类似事例加以分析，从而体会文中孔子在评价“狂与狷”、“过与不及”、“适与莫”等方面的原则立场。
第③环节（面的总结）：通过上述活动，水到渠成地归纳出“中庸之道”的特征。
上述三个环节教学下来，学生脑中进行了这样一个“归纳推理”过程：
环节①：“乡人皆好之”体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征
环节②：“乡人皆好之”是与之类似的“狂与狷”等事例中最具代表性的
环节③：所以，文中类似事例都体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征
而课堂最后的环节④与环节③则进行了一个“演绎推理”的过程：
大前提：“原则性、平易性”属于“中庸之道”
小前提：学生生活事例具有“原则性、平易性”特征
环节④：所以，学生是在践行“中庸之道”
通过以上案例分析，我们至少可得出两点结论：
第一，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是相对而言，没有好坏之分的。许多教师认为“演绎”的主体是教师，主要以知识传授为本，注重结果，属于灌输式教育观念的产物；而“归纳”的主体是学生，主要以能力培养为本，体现过程，属于研究性学习理念的产物。其实，这是一种静态考察，片面理解，是经不起推敲的。如上述《中庸之道》的教学，前三个教学环节构成了归纳推理，而推理而出的环节③又与最后一个环节④构成了演绎推理，整个教学流程，正所谓“归纳”与“演绎”并存，有机有效地完成了教学。
而《赵文》列举的三个课例及卓立子老师的商榷文章，极力推崇各自认可的“归纳”和“演绎”的优点，但“归纳”和“演绎”的各自优点，却并不能构成对方的各自缺点，因为二者使用的对象不一，情况不同。
第二，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是不可分割的，其道理有如“归纳”与“演绎”之间的辩证关系。我们知道“归纳”与“演绎”这两种逻辑推理是辩证统一的，即归纳是演绎的基础，没有归纳就没有演绎；演绎是归纳的前导，没有演绎也就没有归纳。同理，作为语文课堂教学策略的“归纳型教学”和“演绎型教学”，二者也是相对独立而又相互渗透的。
其实，我们在具体教学实践中，常常会看到这样的情形：从整堂课或整篇课文阅读教学来看，其采用的是“归纳型教学”，但在总体归纳中又有局部的演绎。同理，有时总的是“演绎型教学”，但其局部却又有归纳。譬如上述《赵文》中的第2、3课例都有“归纳”和“演绎”并存的影子，而我们之所以分别将其称为“归纳型教学”或“演绎型教学”，主要也是看其总体侧重，同时也是便于分析，但在实际教学中，这两种教学策略往往是相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用。
注释：
①王海传主编《普通逻辑学》，科学出版社，2011年版
⑦石国亮主编《逻辑思维训练》，研究出版社，2010年版
③卓立予 《语文教学是重演绎还是重归纳？——这确实是个问题>，中华语文网
④王立军《（论语选读）最好这样教》，《中学语文教学）2011年第6
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