- 相关推荐
探寻儿童习作的本然
探寻儿童习作的本然儿童习作，不同于成人写作，儿童的写是用笔说话，是要学会用文字表达思想与情感，是要把文字写通顺，是要打通由说到写、由想到写的转换经络。当然，孩子在这期间能有超常表现，那应当是属于儿童习作的意外收获。
儿童生态习作的提出，正是基于在习作教学上，我们有意无意间、较多地以成人写作的元素要求了。儿童的习作，所以要回归，回归到符合习作的本然上，回归到对儿童生命体验的表述尊重上来，回归到对学生的心灵牧养上来……
——聂闻
习作，姓“小”名“习”也
题记：人们经常挂在嘴边的名词，往往是我们最无知的东西。
——黑格尔
最近，我读到一个农村三年级孩子写的一篇习作：
我的理想
阿爹还没走的时候，他对我说，你要好好学习，天天向上，长大做个科学家。阿妈却要我长大做个公安，说这样啥都不怕。我不想当科学家，也不想当公安、我的理想是变成一条狗，天天守在家门口。因为阿妈胆小，怕鬼，我也怕。但阿妈说，狗不怕鬼，所以我要做一条狗，这样阿妈和我就不怕了……
读着这篇流淌着真情的习作，一种怜悯之情从我的心中油然而生：多么可怜的孩子啊，这么小就失去了亲人；多么懂事的孩子啊，这么小竟能如此心疼母亲；多么天真的孩子啊，用这么稚拙的文字表达了自己的理想，尽管他的这个理想有些简单而可笑，但这反映出的恰恰是他发自心灵深处的一种渴望；多么纯朴的孩子啊，他把自己的这篇习作呈献给了语文老师，满以为会得到老师的理解、肯定、鼓励和安慰。然而，令他没有想到的是，自己的这篇文从字顺、感情真挚的习作，却被老师当头一棒打上了“×”，还写上了“这也叫理想？这也叫作文？”的评语。
读着这样的评语，我愕然了：真的弄不明白，在这位语文老师的心目中到底什么才是真正的理想，什么才是真正的作文呢？关于“理想”，在《现代汉语词典》中是这样解释的：对未来事物的想象和希望。于此不难看出，理想只是一种想象和希望而已，不一定非得崇高而远大。对于儿童来说，想象是无所不能的，是神奇而美妙的；希望是无比甜蜜的，是温馨而灿烂的。谁都知道，习作是儿童生活的一种直接反映，是儿童心灵的一种真实再现。有什么样的生活经历就会有什么样的习作。这个孩子用语言文字把自己的境遇和想法真实地表达了出来，试问，这不叫作文，那又叫什么呢？然而，面对这样一篇充满着童真的儿童习作，这位语文老师却用成人的眼光来审视，用成人的标准来评价，用成人的心灵来度量，审视的只是孩子在文中表达的理想是否远大、是否崇高，漠视的却是孩子在习作中所表达出来的真情实感，根本感受不到这个孩子内心深处的那种渴求，可谓是目中无儿童，心中无尺度，因而才会武断地下此评定：”这也叫理想？这也叫作文？“殊不知，如此评定，遮蔽了童心，扼杀了童真，否定了真情，更泯灭了孩子用习作来表达心声的热情。长此以往，学生怎能不畏惧作文呢？如此评定，其实是对习作的一种误读，反映出的是老师的习作教学理念的滞后和苍白。这样下去，习作教学怎能不误入歧途呢？
透过这个案例，我们可以感受到，尽管新课程的改革已经实施了好几年，但习作教学依然没有从传统的只重“文”不重“人”的误区中走出来。习作中，儿童的本体仍旧没有得到应有的尊重，教师在教学中还是致力于写作的知识点与能力点的构建，过于关注学生的“文”，关注习作内容的意义，关注写作方法和技巧的传授，而不关注儿童作为一个独特的生命个体的“人竹对生活的真切体验，不关注儿童的精神诉求及其倾吐的惬意和交流的快乐，导致习作教学价值的错位。
那么，习作教学怎样才能走出误区呢？这不禁让我想到了叶圣陶先生1963年在福建视察时给福州一中的题词：“何以为教？贵穷本然。化为践履，左右逢源。”在叶圣陶先生看来，从事教育教学工作的基本前提就是要弄清这种工作的“本然”，只有穷究其“本然”，并且付诸实践，才可以使工作达到“左右逢源”的境界。所谓“本然”，就是事物的本来样子、内在规律。(语文教学论文 www.fwsir.com)我认为，如果将这一题词中“何以为教”的“教”具体为小学习作教学，那么，这16个字的题词无疑也为当前习作教学研究指明了方向，明确了思路。我们只有穷究习作教学的“本然”，并将之转化为具体的行为，才能使习作教学真正地走出误区，达到“左右逢源”的境地。
习作教学的“本然”究竟是什么呢？这又不禁让我想到了吕叔湘先生说过的一句话：“我觉得每逢在种种具体问题上遇到困难，长期不得解决的时候，如果能够退一步在根本问题上重新思索一番，往往会使头脑更加清醒，更容易找到解决问题的途径。”我想，要探寻习作教学的“本然”，我们不妨退一步来思考和追问“儿童习作是什么”这个看似简单但又认识模糊的问题。
儿童习作是什么？这其实是对小学生习作本源的一种追问，旨在弄清楚儿童习作的性质和特点。关于这一点，《语文课程标准》都已经说得非常清楚明白了。这里再来重温—下：
——能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。
——写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创性表述的过程。
——关于“写作”的目标，第一学段定位于“写话”，第二学段开始“习作”，这是为了降低学生写作起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。
基于以上的表述，我认为，对于小学生来说，习作姓“小”名“习”。习作姓“小”就是说，习作是属于儿童自己的，是儿童自己的一种生活需求，是儿童自己的生活的一种真实再现，是儿童自己的情感的一种自然流淌。习作姓“小”意味着习作应该含有如下几个要义：
其一，儿童：习作的本体
儿童是习作的本体，也是习作教学的主体。小学生作文应当是儿童作文。因为只有儿童作文，才是属于儿童的；只有儿童作文，才是为了儿童的；只有儿童作文，才是从儿童的实际需要出发的，也只有儿童作文，才会关注儿童的生活体验和心灵感悟。儿童作文应该是童眼观察世界、童心感受世界、童言表达世界的一种自然倾吐。所以，我们首先要确立小学生作文就是儿童作文的观念。只有确立了这样的观念，我们才会蹲下身子，用儿童的视野来审视和评价儿童的习作，才能从儿童作文中感受到儿童的独特生活，窥见到儿童的心灵世界，体会到儿童的天真烂漫。也只有这样善待儿童、理解儿童、尊重儿童，我们才会在评价儿童作文时，能够心怀赏识，多就少改，保护儿童的习作兴趣，收获儿童的性灵文字。
其二，生活：习作的源泉
我们知道，生活是习作的源泉。叶圣陶先生说得好：“生活犹如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼地昼夜流个不歇；生活充实到什么程度，就会写成什么样的文字。”儿童应当有属于儿童自己的生活，他们在成人以前应该活得像儿童的样子。这正如华兹华斯所说的那样：“一帮真正的孩子；不那么聪颖，不太有学问，不太乖；但任性而动、生气勃勃……”儿童只有真正拥有了属于自己的生活时，习作才会变得容易起来。记得著名文学批评家苏珊·桑塔柯说过：“伟大的作品是分泌出来的，而不是挤出来的。”的确，习作应该是从儿童的生活中自然地分泌出来的，而不是靠老师挤出来的。儿童没有生活，何以习作？所以，我们还应该要确立生活第一，而不是习作第一的理念。只有确立了这样的理念，我们才会关注儿童的生活，并想方设法地解放儿童，切实减轻儿童的学业负担，让儿童拥有更多的属于自己的闲暇生活。也只有这样引导儿童关注生活、融入生活、体验生活，才会激起儿童对生活的热情，帮助他们积累丰富的生活经验，使他们产生一种用笔来抒写生活的欲望，从而能够表白出或抒发出真实而深厚的情思来。
其三。需要：习作的动力
习作其实并不神圣，也不玄乎，只是儿童生活当中不可或缺的一部分而已，就如同吃饭、睡觉、上课、打呵欠、哭鼻子一样，是一种需要，是儿童记载自己生命成长历程中的喜怒哀乐和爱憎情感的一种需要，是儿童认识世界、认识自我、进行创造性表述的一种需要。所以，我们还要确立习作就是儿童的一种需要的观念，切实地把习作渗透到儿童的全部生活当中去，使儿童对习作能够产生一种持久而稳定的动力。只有确立了这样的理念，我们才会关注儿童的生命成长和心理需求，并努力地创设情境，抵达儿童的心灵深处，让儿童能够在自由而安全的氛围里自然而舒坦地倾吐心声、表达感受。也只有这样，习作才会真正成为儿童的一种快乐和享受，而不是儿童的一种痛苦和负担。
习作名“习”就是说，习作是一种练习，是儿童为提高自己的书面表达能力而完成的习作练笔。其实，儿童作文的性质就是练笔，就是让学生练习把自己看到的、听到的、想到的内容和亲身经历的事情，用恰当的文字表达出来。《语文课程标准》把儿童作文称之为“写话”和“习作”，就足以说明这一点。
既然儿童习作是一种练笔，我们就应该降低习作的难度，贴近儿童的实际，让儿童易于动笔、乐于表达，着力培养儿童的习作兴趣，增强儿童的习作自信心。
既然儿童习作是一种练笔，我们就应该珍视儿童的独特感受，尊重儿童的话语方式，呵护儿童的稚嫩思想，最大限度地让儿童收获习作的成功和快乐。
既然儿童习作是一种练笔，我们就应该用儿童的视野和《语文课程标准》的要求来考量和评价学生的习作，主要看其是不是真实地反映儿童自己的生活，是不是能够具体明确、文从字顺地表述儿童自己的见闻、体验和想法；是不是能够根据日常生活需要，运用恰当的表达方式。
当我们认真思忖了“儿童习作是什么”这个问题之后，我们就会对儿童习作有一个比较清楚的认识。在实践中，我们就会按照儿童习作的自身规律行事，关注儿童的生命诉求，体现儿童习作的真正价值，让习作教学走向“左右逢源”、科学高效的境界。
习作，为了儿童的成长
题记：我们已经走得太远，以至于忘记了为什么而出发。
——纪伯伦
不久前，我读了一篇名为《从“我手写我心”遭遇颠覆说起》的文章。在这篇文章中，作者何老师通过对一位三年级学生写的《假如我来安排周末》这篇习作的第一稿和经指导、修改后的第二稿进行对比分析之后，认为“我手写我心”这个写作原理“不适应于小学阶段习作教与学的体系，二者不能完全兼容”，并从三个方面阐述了自己的观点：“其一，习作教学的目标决定了写成的文字不是真正意义上的文章，‘我手写我心’在此阶段缺乏适用性。其二，习作的特殊性决定了作者与读者之间心与心的交流被淡化，‘我手写我心’在此阶段缺乏必要性。其三，教师在习作指导过程中的误操作导致孩子习作的异化，‘我手写我心’在此阶段缺乏可能性。”
读罢此文，我为何老师对习作教学有着颇深的思考和研究而心生敬意，但与此同时一丝忧虑也不禁萦绕于心头：“我手写我心”，这不正是《语文课程标准》所倡导的习作理念吗？它的实质相对干小学生而言，就是让儿童通过自己对生活的真实的观察、思考和体验，写出属于儿童自己的阳光作文，它是对儿童生命的尊重，是对儿童主体地位的认可，是儿童进行心灵对话、表达真情、学做真人的出发点和归宿点。曾几何时，“我手写我心”远离了学生的习作，造成学生习作的假、大、空，致使习作教学陷入了一种尴尬的境地。如今在新课程理念的召唤下，尚在回家路上的它正需要我们的接纳和呵护！难道我们由于现实中的认识偏颇和操作偏差，就可以因噎废食，而让其在复归的途中再次遭受颠覆吗？更让我感到迷惘的是，素质教育已经推行了许多年，不知何故何老师还在为应试教育进行鼓与呼？
我们不妨再来审视—下《假如我来安排周末》这篇习作的第一稿：
假如我来安排周末
假如让我来安排周末，我会把我妈给我报的英语班给去掉，或者是不去，或者叫一个能变成跟我一模一样的机器人去……总之，不去上这可恨的英语课，省得我自己做一些可恨的英语作业。
我还想让自己这两天都在吃、喝、玩、乐之中度过，让我一个星期长几斤。作业更不用担心，一台机器人就搞定了。对啦，最重要的是要把我爸、我妈变成我的仆人，想要什么，就为我做什么，想干什么，就允许我干什么。这种感觉可真爽。
怎么样，这是我自己安排的周末，你安排的周末又是什么样呢？我知道你一定很想和我一样过周末。
应该说，这是一篇原生态的习作，无论从谋篇构思，还是从遣词造句的角度来看，一个三年级的学生能够写出这样一篇文从字顺、表达心声的习作，是难能可贵的。然而，何老师觉得这篇习作与“自己往日的苦口婆心”的教育大相径庭。于是，在与小作者进行交流之后，就毫无悬念地将其评为“不及格”，而且还把它作为“病文”，并连同小作者本人一起送进了“维修处”——课堂。结果，学生的这篇习作被改成了这样：
假如我来安排周末
假如我来安排周末，我会这样设计：周六上午要先到学校上一节数学思维课，下午到楼下玩一玩，晚上看一看电视。周日上午和姨妈一起去登山，下午照常学英语，晚上做完英语作业后有时间再看一看电视。
假如让我来安排周末，我会让我自己这两天都在学习充电中度过，阅读许多课外书籍，汲取大量养料、作业更不用担心，抓紧时间很快就会完成了。再说，看书也是学习的一种嘛。
假如让我来安排周末，我要让爸爸妈妈好好休息，放松放松，他们想要什么，我就为他们做，想吃什么，我就设法准备。孝敬长辈的感觉可真爽。
啊！要是真的有一个周末可以由我来安排的话，那该有多好呀！
经过修改的习作，何老师觉得，内容健康向上，符合自己的口味，便毫不犹豫将其评为了“优”。
其实，何老师的这种断然否定、强行纠错的做法是有失偏颇的。难道这位学生原先写的习作主题真的像何老师所说的那样存在着严重的问题吗？我看不尽然，这完全是何老师用成人的眼光来评判儿童习作的结果。看来，在何老师的眼里是容不得学生习作中有一点“沙子”的。对于这篇习作的第一稿，如果我们蹲下来从儿童视角来看待它，可能就会别有洞天，读出另一番“风味”来。我认为，如果我们能够站到儿童的立场上来看这篇习作的第一稿，至少有以下两点值得思考：
一、对儿童写出这类习作的诱因，要引起教师的足够关注
周末，本该是孩子放松心灵、获得自由的日子，包括成人在内也是如此的。但是从这篇习作中，我们不难看出，小作者的周末是极其不自由的，他既要上妈妈给他报的英语班，还要完成各种作业，学习负担之重，可谓苦不堪言。试想，一个天真烂漫的儿童，一天到晚除了上课，就是作业，就连周末也是如此，单调的生活怎能不使孩子心生怨言呢？所以，他通过想象写了这篇习作，用此来表达自己的心声，希望自己在周末这两天当中能够将课本、学业抛到脑后，拥有“在吃、喝、玩、乐之中度过”的自由，享受本该属于自己的日子。我觉得，这对于一个儿童来说，应该是一个正常的想法。我们不能因此就认为这个孩子是个贪图享受、不事勤劳的问题学生。有时候，就连成人也会说：“周末是休息的时间，要把工作之事抛到脑后，养精蓄锐最重要嘛！”大人尚能如此，孩童为何不能？所以，如果我们能够设身处地地替孩子想一想，对于这篇习作就不会感到大惊小怪了，它反而为教师提供了一个了解学生、走进学生心灵世界的契机，大可不必将其颠覆重写。
二、对儿童习作中的旁逸斜出，教师要以宽容的心态面对
儿童毕竟是儿童，他们是正在成长的人，在此过程中出现一些问题也在情理之中。正因如此，教育才有存在的价值，教师才有存在的必要。我们当然不能否认这篇习作的主题和内容所存在的一些问题，尤其是小作者写到的渴望奴役父母的想法是不足取的，应该引起我们的高度重视。但是我觉得，孩子通过“我手写我心”，在习作中把自己的想法和盘托出了，这正是儿童的一种率真，这种率真保留着作为人最完全的天性，是一种与生俱来的原生态的东西，它需要教师倍加呵护，其实，从某种意义上说，儿童是在不断地识错纠偏的过程中成长起来的，要不怎么会说“吃一堑，长一智”呢？所以，对待儿童习作中暴露出来的这些问题，教师要谨慎处理，学会宽容，善待孩子，要能够合理利用这些问题，循循善诱、因势利导，引领孩子识错纠偏，促进他们健康成长。余秋雨先生说得好：“作文是生命与生命之间的表达与沟通。”我想，假如何老师在真诚询问孩子的过程中，能够从作文与育人的角度出发，着眼过程，把这篇习作当做与孩子交流、交心的契机，打开学生的心扉，可能就不会费尽心机地指导学生写出《假如我来安排周末》的第二稿这样的违心之作。我还觉得，假如何老师在真诚询问孩子之后，发现这个孩子的思想认识出现了问题，能够循果溯因，继续与他促膝谈心，帮助他认识问题，解决问题，树立正确的价值取向，并努力地使其在心理上接受，在行动上落实。然后，让他把自己在老师的引导下队识问题的思想过程再通过习作表达出来。这样既育了，人，又作了文，可谓两全其美！这可能远比经老师“维修”后写出来的虚假的违心之作要有价值得多。倘若如此，就能够体现出习作的过程是一个心灵对话的过程，是一个求真明理的过程，是一个人格塑造的过程。这不正体现了“我手写我心”这一写作真谛了吗？
说到这里，我联想到了这样一个问题——儿童习作到底是为了什么？其实，我们当下的习作教学是该重新回到起点，反思—下儿童习作“为什么而出发”这个最原始的问题了。
对于学生的写作，叶圣陶先生指出：“要写出诚实的话，非由衷之言不发，非真情实感不写。”《语文课程标准》也提出：“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为。”所有这些都足以说明，习作教学必须秉持“我手写我心”的主旨，引导学生热爱生活，关注现实，让习作贴近学生实际，使学生易于动笔，乐于表达真情实感。唯有如此，我们的习作教学才不会远离习作的本源，才会在实施素质教育的进程中发挥重要的作用，而不致“误尽苍生”。
还是回到何老师提的问题上来，何老师认为，习作“之所以成为一种教学门类，需要特别设课程来实施，目的不是为了培养诗人、作家，无非是因为考试的需要”，“习作教学具有明显的功利性和虚拟性，为达到应试目标，在小学阶段习作教学中追求纯粹的‘我手写我口’是很不现实的，取而代之的应该是‘我手写师心’，‘我手写考心’”。我们不能否认习作教学的功利性，《语文课程标准》强调指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”“写作能力是语文素养的综合体现。”由此可见，习作的功利就是为了立“人”，为了促进儿童的和谐发展，切实提升儿童的语文素养，让他们通过习作能够学会正确地运用祖国的语言文字来进行表达和交流，写出“诚实的自己的话”，为他们今后走向社会夯实必备的基础。
既然习作教学的功利性在于提升学生的语文素养，那么，其目的当然不是为了培养诗人、作家，而是为了让学生学会正确地运用祖国的语言文字进行表达和交流。的确，小学生习作是一种语言文字的训练，但绝不是为考试而进行的一种训练，它是训练学生用语言文字写出“诚实的自己的话”，而不是让学生不切实际地随意编造。难道应试教育给我们带来的痛还不够惨重吗？在应试教育的驱使下，学生为了在考试中获取作文的高分，歪曲事实、胡编乱造，甚至有的学生不惜拿父母的命运做假设，在作文中编造父母双亡、离异、残疾等谎言。事实证明，学生为了迎合“师心”写这种虚假的作文，非但不能提高学生的习作能力，还会影响他们的健康成长。其实，习作不是生活的点缀，而是生活的必需，习作就是说话，是用笔来说话。我觉得，作文和做人，在求真立诚方面是完全一致的。伟大的教育家陶行知先生说得好：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”所以，习作教学在训练学生掌握必要的基础知识和形成必要的写作技能的同时，还应引导学生学做真人。也只有这样，习作才会摆脱应试教育的束缚，步入“我手写我心”的健康之路，使学生能够在习作中真正地敞开心扉，倾吐真情实感。
习作，应该是儿童抒发个性情感最自由的天地。他们可以通过习作把自己生活中、学习中的喜怒哀乐、酸甜苦辣真切自然地表达出来。当然，小学生习作毕竟尚在起步阶段，最为重要的是让学生文从字顺地、准确清楚地表情达意，不只是为了追求词句的华美和形式的独特，而对学生进行毫无生气的技能训练。我觉得经何老师指导、修改的《假如我来安排周末》的第二稿就过分地讲究行文的章法和技巧，由于文章采用了排比段的形式，读来确实给人不一般的感受，但这是一种很明显的格式化倾向，它遮蔽了童心，失去了童真，是有违“小学生习作应从内容人手”的基本要求的，是一种得不偿失的做法。由此，不禁让我联想到了作家胡廷楣在《情同流水》一文中所叙述的亲身经历的一件小事：“读初中的女儿拿了作文本来，说老师要求在文章的某个地方‘适当地抒情’，让我说说该怎么‘抒’。我问她有什么‘情’没有？女儿也说不详细，于是只好骗骗女儿也骗骗那位老师，就‘指点’道：‘来几句排比吧！…这件小事很值得玩味，它警示我们要很好地反思自己的教学行为：难道为了“亮化”习作，可以让学生违背事实、无病呻吟吗？难道为了迎合“师心”，可以让学生丧失“本心”吗？叶圣陶先生曾经告诫我们：“小学作文教授之目的在于令学生能以文字直抒情感，了无隔阂；朴实说理，不生谬误。至于修辞之工，谋篇之巧，初非必须之需求。能之固佳，不能亦不为病。”习作，是童心的自由飞扬，是儿童真情的自然流淌，它没有形式的束缚，是一种浑然天成的自然而然，其中，求真立诚最重要。
为了中华民族的伟大复兴，我们必须关注儿童的健康成长，而习作的求真立诚，更是关乎着儿童健康成长的大事，不容丝毫的怠慢！让“我手写我心”回归学生的习作，这是新课程改革作文的重要任务，也是作文与做人的必然要求。我们没有理由对此说不，更不该将其颠覆！
习作，流淌智慧的溪流
题记：英国诗人亚历山大·蒲柏说：“智慧属于成人，单纯属于儿童。”我要说：“儿童固然单纯，但智慧也属于儿童。”
提起智慧，我们也许会觉得有些玄乎，它非孔明先生莫能有也，提起智慧，我们也许会觉得有些神秘，它本与儿童不甚亲密。其实，这些都是一种误解。智慧一点也不玄乎，一点也不神秘，它天生就与儿童有缘。因为儿童是“本能的缪斯”，他们具有潜在的艺术灵性。的确，在日常生活中，只要留意的话，我们常常会被儿童那鲜活而准确的感受性和活跃的想象力所触动：一个两岁零三个月的小孩在玩手电时，发出这样的赞叹：“小手电，拿手上。我把开关打开来，啪！射出一个小太阳。”这就是一首很不错的小诗。一位低年级的语文老师，曾向我推荐了一位6岁小女孩写的一首题为《爱》的小诗：
爱
妈妈是一杯酒，／爸爸喝上一口，／就醉了。
多么灵动的一首小诗啊！短短几句，童心盎然，童趣横生，形象逼真，丝丝入扣。一种最机敏、最完美的智慧就这样从儿童的嘴里、从儿童的笔端自然地流淌了出来，这是连成人都难以想象到的一种灵动。这让我猛然想到了当代作家张炜先生说的话：“最能感动的是儿童，因为周围的世界对他们而言满目新鲜。儿童的感动是有深度的——源于生命的激越。”可不是吗，儿童是感性化的人，他们的世界里有许多成人看不透的东西。与成人相比，儿童缺少的只是知识和经验，但他们执有最纯真的情感和最丰富的想象，而这些正是儿童的缪斯天性，正是儿童习作的智慧之所在，正是值得倍加珍视的原生态的东西。
前不久，我校举行了一次儿童诗创作比赛，孩子们用最淳朴的情感写成了一首首洋溢着童真、童趣的小诗。当读着用稚拙的语言写成的一首首小诗的时候，我的心里始终涌动着一股激动。请看一位四年级学生写的一首题为《学校》的小诗：
学校
我是小鸟，／一只调皮的小鸟。／你是茂密的树林，／当我贪玩于旷野，／你的期待呼唤着我归林。
我是蜜蜂，／一只淘气的蜜蜂。／你是芬芳的花朵，／当我游戏于花间，／你的甜蜜充盈着我心田。
多么精妙的一首小诗呀！这不就是一颗纯真的童心在感悟着世界、理解着世界、抒写着世界吗？情真意切、形象生动、字字珠玑。从字里行间，我们聆听到的不正是心灵花开的声音吗？感受到的不正是儿童聪颖的智慧吗？读着这样的小诗怎能不叫人心动呢！
确实，智慧就是这样在儿童习作中自由地飞扬着。我觉得，智慧就是一种儿童式的直觉和对生活的热爱。世界的一切对儿童来说都是新鲜的，他们对周围的世界总是充满着好奇，充满着浓郁的探究欲望。他们总会用自己明亮的双眸去观察世界，用自己纯真的心灵去体验生活，来发现世界的神奇变化，感受生活的多姿多彩。智慧在儿童习作中表现出来的是儿童的率真、儿童的烂漫、儿童的情趣，是一种天然的单纯，是一种不含任何杂质的纯净。请看一位六年级学生写的一篇题为《品夜》的习作：
品夜
入夜了，天空变成了黑色。今晚的夜很浓。夜幕下，没有丝毫的噪音和动物们的呜叫。平静的夜晚对某些人来说就像一杯茶，可以品它，越品越有味，这味有点苦，有点香，还有点清凉。
夜总是踏着一路的星辰款款而来，它走过的地方总要留下层层星光之路，密密麻麻或是疏疏稀稀，黑色的夜空顿时被点亮了。在某个地方，夜还会留下一个使者，夜的使者。它每晚都在天空中，看守着夜色中的苍穹，还给那些小星星们讲着一个又一个美丽动人的故事！
夜原本是闲适而安谧的，它悄悄地来，不会惊扰到你，而生活在其间的人们又怎忍心去打扰这一份少有的静谧呢？繁星多，若是再有了微风，夜不是更加惬意了吗！
夜叉深了，原来还有一丝亮光的天空显得更加深沉和安谧了。人们大都进入了甜美的梦乡，动物们也返回了自己温暖的巢穴，只有几只黑夜才出来的动物，仍醒着。
这夜的味道，多么与众不同，多么让人如痴如醉，多么让人为之向往……
多么精彩的习作啊！我当时把这篇习作印发给了学生们读，他们读后感慨良多，讨论热烈。一位男生评价道：“读着这篇作文总觉得有一股茶的清香扑鼻而来，品一品回味悠长。这篇习作，乍读起来，发觉没有多少华丽的词藻，就像茶刚入口，苦苦的，仔细读来，便觉得用词造句又是多么的恰如其分，就像口中的苦茶已慢慢变得甜甜津津了，读罢全文，一幅闲适而安谧的月夜图已印在脑海之中了，就像品茶之后，口中仍有余香。”一位女生是这样说的：“安静的夜在作者笔下闪出了神秘。这样的习作宛如流星滑过夜幕，灿烂而神秘。我觉得，好的习作往往能给人一种美好、心动的感觉。《品夜》的每一个字都透出了神秘的内涵，这是作者用心感受而收获到的一种美丽。我觉得习作只有用心、用智慧去写，才能写出与众不同的光辉灿烂。”多么精当的评价啊！两位同学的话语已经道出了这篇习作的真谛。的确，神秘而又安谧的夜在小作者细腻的笔尖流淌着，流淌出来的是一种美妙的意境，一种纯真的情愫，一种智慧的灵光。读着这样的习作怎能不叫人感动呢！
智慧就是这样在儿童习作中自由地流淌着。我认为，智慧还是一种儿童式的敏锐和对生活的发现。我们知道，生活是平淡而又琐屑的，谁也不可能时时处在激动和感动之中，儿童也是如此。但是，儿童对生活总是怀有一腔热情，他们的目光是最敏锐的，对世界、对生活的洞察也是最独特的。他们往往能从司空见惯的琐屑而又平凡的事情当中发现被成人所忽视的一些东西，从而体味到生活的情趣和内涵。智慧在儿童作文中显现出来的并非是人们所想象的那样独辟蹊径、出奇制胜，而恰恰是一种浑然天成的平凡与自然，是一种平淡之中透出的真、平静之中露出的善、平常之中溢出的美。一位五年级的男生写了-一篇题为《有了手表之后》的习作，我们不妨来读一读：
有了手表之后
我戴上了舅舅赠送的手表，心里甜滋滋的。
早上去上学，我想看看走到学校要多少时间。走出家门，我看了一下表；到了学校门口，我又看了一下表：“妈呀，这短短的几步路居然走了11分钟！”我真怀疑自己的眼睛是否看错了。
下课了，我又想看看上一趟厕所要花多少时间。于是，我一如既往地去了趟厕所，回到班级一看表：“呀，6分钟！”简直难以想象，课间仅仅10分钟，而上趟厕所竞花去了课间的大半时间。
下午放学回到了家，我准备先写英语作业，并再一次决定看看用的时间。英语作业很少，只是翻译几个词组，我猜这么点作业差不多5分钟就能做完了吧。计时一开始，我全力以赴，几乎都没停下来想，很快就写完了。我看了一下手表：“哇噻1 13分钟！”面对这一个个不争的事实，我不得不承认“光阴似箭，日月如梭”啊！
默默中，我看着手表上那两个不停跳动着的点，不禁感叹：时间就像奔腾不息的流水，永远都会向前的，日夜不停。眼前的这两个不停跳动着的点，就像两只脚，稳健地向前走着，绝对不会停下来等待哪个人的……
当时，我读罢此文就十分激动地在习作本上写道：“好样的！你能把琐屑变得如此精彩，把平凡变得如此深刻！你这精彩的发现不正是显现出了你那不平凡的智慧！”其实，儿童作文记录的就是他们自己生活的原生态，许多身边的平凡琐事都具有写作的价值，都能够展示儿童式的敏锐，都能够显现儿童智慧的生长。
是的，智慧就是这样在儿童习作中自由地生长着。我感到，智慧也是一种儿童式的想象和对生活的超然。与成人相比，儿童时代是充满想象和幻想的时代，而且儿童的想象总能给人以美妙神奇的感觉。鲁迅先生说得好：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面以下的情形，想到花卉的用处，想到昆虫的语言，想到潜入蚁穴。”在儿童的想象中，世界就是这样充满着神奇的色彩，就像童话一般，如梦如幻。智慧在儿童作文中显现出来的是一种超然放达的想象，是一种心灵的自由驰骋，理想的自由放飞，思想的自由漫步。这里，不妨请看一位四年级的同学写的一篇题为《与仓颉老人对话》的习作：
与仓颉老人对话
夜晚，我做了一个梦，梦到的居然是仓颉老人。
我揉揉眼睛上前问道：“哦，您就是造字之祖仓颉爷爷吧，您造了那么多字，真了不起！仓颉爷爷，您为什么要造字呢？”
仓颉老人笑眯眯地回答：“以前没有文字，人们进行交流很不方便。我就创造一些汉字，用它来记录，这样，人们交流起来就方便多了。”
我点点头，还想说些什么，可又不太好意思说。老人似乎看出了我的心思，问道：“你还有什么问题，就大胆地问吧！”
我吞吞吐吐地说：“汉字，好是好，可我觉得笔画有点……有点多，写起来太累人。对了，仓颉爷爷，您能不能再施展一次本领，把它们变得再简单些，好让我用最短的时间把每天的作业写完，行吗？”
“小朋友，现在的汉字已经是简化过的了。以前都是繁体字，笔画更多，更难写。你们现在……学文化怕苦怕累可不行呀！”说完，仓颉老人一转身就不见了。
我一下子从睡梦中惊醒，回想刚才的事情，恍然大悟……
读着这样的习作，我心潮澎湃。儿童的想象是多么地大胆而又神奇啊！竟然能想象到在梦中与造字之祖仓颉老人进行对话，而且对话的内容又是那样地富有童趣而又充满着哲理，给人以深刻的启示。这位同学如此奇妙的想象和超然的智慧怎能不让人折服！是呀，儿童具有自由的天性，他们在想象中无所不能。而沉浸在想象世界中的儿童又是幸福的，因为他们在想象世界中实现了生命的超越。想象的力量就是这样神奇，儿童可以凭借着它思接千载，视通万里，尽显他们自己的缪斯天性，开启他们自己的智慧世界。
是的，智慧就是这样在儿童习作中尽情地流淌着。那么，这智慧之源究竟在何方呢？经过多年的实践探索，我略有所悟。我认为，智慧之源就在儿童的现实生活当中，我们要解放我们的儿童，呵护我们的儿童，还给儿童本该属于他们自己的生活。
——让我们的儿童学会用自己的眼睛去发现。放飞他们的心灵，让他们到广袤的自然中去尽情地观赏春花秋月，聆听虫鸣鸟叫，白天与小伙伴一道嬉戏、畅谈，晚上安逸地躺在草地上数着天上那调皮的星星……让他们用那颗童心去洞察这个大干世界，享受生活的丰富多彩。这样，他们的真情便会被激荡起来，便会有了倾吐心声的欲望，且有着一吐为快的惬意！
——让我们的儿童学会用自己的头脑去思考。开动他们的脑筋，让他们能够像牛顿思考苹果为什么会落地那样地思考生活中的问题，能够像孔子遇水必观那样从司空见惯的流水碧波中去体悟做人的真谛…一让他们用那颗童心去思考这个大千世界，品味生活的个中滋味。这样，他们便会顿悟，生活原来是如此地美丽芬芳！生活原本也是内涵丰富的百科全书！不用心读之思之，很难品出它的滋味、悟出它的真谛，也难写出如此具有儿童气息的作文来！
——让我们的儿童学会用古典的情怀去阅读。利用他们的闲暇，背背那脍炙人口的唐诗、宋词和元曲，去吸纳那曼妙丰盈的中华文化精髓；读读那经典名著《西游记》《水浒传》等，去感受那正义与邪恶的较量，走进安徒生的童话里，去与那卖火柴的小女孩共度难忘的圣诞之夜……读书，一种心灵与心灵的对接，这种对接能够将人类的聪明智慧和大自然的美妙力量悄悄地注入心田。所以，让他们用一种古典情怀去阅读这些经典作品，咀嚼辉煌灿烂的人类文化，汲取其精华，就能够抹亮他们的人生底色。而这些本该就是他们不可或缺的精神底子，少了它，他们就会缺失一些文化的底气；少了它，他们的作文就会因失去灵气而变得平庸。
有诗云：“问渠哪得清如许？为有源头活水来。”智慧需要智慧去培养，让我们用自己的智慧去培育儿童的智慧。只要生活之水不竭，智慧的溪流总会在儿童习作中汩汩地欢唱！
习作，不在于长而在乎情
题记：感人心者，莫先乎情。
——白居易
又接手了一个六年级新班，我在作文课上问及学生对习作的感受。多数学生抱怨说：“作文真烦！”问其何故。一位女生说：“每次作文都有字数的规定。写完作文后，还要一个字一个字地数一数，看字数有没有达到老师的要求。如果不够的话，还得把字数凑够了才行。”
这位女生的话，立刻引起了全班同学的应和。
我当时就想：规定字数竟然给学生的习作平添了如此的烦恼，而这种烦恼完全是来自老师。如果取消字数的要求，岂不是帮助学生排解了一些畏惧习作的心理负担吗？于是，我笑着对同学们说：“习作是一种真情的自然流淌。在习作中，只要我们能够把自己想表达的意思表达明白了就可以，完全没有必要为了达到老师规定的字数而胡编乱造，说些废话。唐朝诗人刘禹锡的《陋室铭》中有这么两句话：‘山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵。’套用这两句话来说，我觉得，习作应该是‘文不在长，有情就行’啊！”说罢，我把“文不在长，有情就行”这8个字写在了黑板上。我指着黑板的这8个大字，继续对同学们说道：“古人还说过这么一句话：‘夫缀文者，情动而辞发。’这就是说作文要强调一个‘情’字，只有‘情动’了，才能够‘辞发’。纵观历史长河，大多数精彩的文章都是‘情动’之后的随意而作，而不是在动笔之前就有写若干字的计划的。比如，宋代王安石写的《读孟尝君传》不过寥寥几十个字，但入木三分，字字珠玑，句句经典。试想，如果面对孟尝君这样的历史时空中的一颗恒星，王安石奋笔疾书，写下数千字的冗言，大概就很难有这么精彩了。”
听了我的解说，同学们对习作字数的问题有了全新的认识。一位男生说道：“我原来总是以为作文越长越好，每次写作文总是想方设法把它写长。现在，我才明白作文不在于字数的多少，而在于一个‘情’字啊！”
“说得太精彩了！其实，只要我们的习作能够充满着真情，就一定能拨动人们的心弦。从今天开始，我们的习作就取消字数的限制。”
听我这么一说，同学们顿时欢呼雀跃起来。
说来也怪，自从取消了习作字数的限制后，学生们对习作的兴趣反而浓了起来。一篇篇洋溢着真情的习作从同学们的笔端流淌了出来。
通常情况下，但凡好的习作，往往都是学生在轻松自然的状态下写成的。取消字数的限制，无疑就是给学生的心灵松了绑，给了学生一种习作的自由。学生一旦拥有了这种习作的自由，他们的心灵火花就能够自然地迸发出来，内心情感就能够自然地流淌出来，自我意志和创新精神也会自然地释放出来，从而易于动笔，乐于表达。
长期以来，老师和学生对规定习作字数的要求已经司空见惯了。现在的高考作文，还不是依然有着字数的限制吗？字数的多少已经成了用来衡量学生习作优劣的一个重要指标。老师们往往认为字数写得多的学生，习作水平就高。考试时，字数多的习作就可以打高分。因而，学生每次习作之前，老师总是要对学生说，这篇习作要达到多少字数，否则就不合格，就得重写。这时，我们往往看到的是学生面露难色、无奈摇头、怨声一片。其实，当有了字数的限制之后，学生在写作时关注的是如何凑足老师规定的字数，而忽略了如何真切地表达自己的真情实感。难怪有的学生会说：“字数不够，‘的’‘地’‘得’来凑。”如此写作就好似戴着镣铐跳舞，是很难让学生舒展心灵、表达真情的。长此以往，学生只会畏惧习作，养成无病呻吟和冗长拖沓“凑字数”的习惯。这种以“字”代“质”，用文章的长短来衡量文章质量的做法，只会泯灭儿童习作的兴趣，扼杀儿童习作的灵性，是一种得不偿失的做法。令人高兴的是，2011版《语文课程标准》已经把原先的“40分钟能完成一篇不少于400字的习作”改为“习作要有一定速度”，这样一改就与“减少学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意地表达”“鼓励学生大胆习作”保持一致了。
其实，童真才是儿童习作中最具生命力的东西，也是最能打动人的东西。巴金的《随想录》之所以撼人心魄，是因为它“句句都是真心话”（冰心语）。冰心的作品之所以受人青睐，是因为她的作品中无不透着一种最纯真的情感。取消字数的限制，它的深层意味就是让儿童习作回归到儿童的生态中来，回归到一种真实而自然的状态中来，倡导“我手写我心”，率性而为，有话则长，无话则短，不无病呻吟，不胡编乱造。而这与（（语文课程标准》的理念也是一脉相承的。
“文不在长，有情就行”，这是习作教学关爱儿童生命发展的一种应然境界，是习作教学皈依童年本真的一种必然要求，也是儿童习作能够飞扬童心的一种自然结果。
习作，“有意思”比“有意义”更重要
题记：写东西不一定非要瞄着“有意义”，也可瞄着“有意思”。
——曹文轩
作文讲评课上，我请刘顺顺同学读她写的《等待春游》习作：
等待春游
这是一个平平常常的下午，一位同学悄悄地对我说：“我听老师说，明天要去栖霞山春游。”我听了，立刻一蹦三尺高，大声叫道：“真的？太棒了！”我似乎都不敢相信这是真的，像是在做梦一般……
这个消息，一时间传遍全班，所有的人都兴奋不已。毕竟，作业太多、压力太大，我们在教室太闷了，真想到外面去轻松轻松，我们实在太需要这个时间了。毕竟，现在已是下午，这个日子离我们太近了……
“去栖霞山，确定吗？”“是步行还是乘车？”“春游需要穿校服吗？”“可不可以带羽毛球？”大伙儿手拉着手，有说有笑，一会儿计划这个，一会儿计划那个，有的甚至在拉帮结派，准备玩在一起，扭成一团，玩个痛快……
快放学了，大家看似很平常，平常地上课、平常地做作业……可心里都少不了兴奋与期待，所有人都等待着宣布后再狂欢一把，然而下午就这么平平常常地过去了，什么事也没有发生，平静地过完了一天……
大伙儿都失望极了，甚至连收拾书包都放慢了速度，都希望老师能在这最后的一刹那把她“忘记”的事想起来，然而，什么都没有发生……
也许这是一个恶作剧，也许这是一个谎言，但这个善意的谎言，毕竟还是给我们带来了短暂的快乐。
刘顺顺声情并茂地读完了自己的这篇习作。我问同学们：“刘顺顺同学的这篇习作，给你留下了怎样的印象？”
一位女生说道：“一件极其平常的小事在刘顺顺的笔下鲜活了起来、生动了起来。这篇习作写得很有意思，这样的作文我最爱听。”
这位女生刚说完，班长就站了起来，反驳道：“这篇习作确实写得很有意思，但是写这样的内容有什么积极的意义呢？我觉得，写这样的‘恶作剧’没有意义。”
同样的一篇习作，有的认为写得有意思，有的觉得写得没意义。那么，到底孰是孰非呢？
于是，我就问学生们：“刘顺顺同学写的这件事是不是真实的呢？”
学生们异口同声说道：“是真实的。”
“既然是真实的事情，就应该值得去写。刘顺顺同学用生动的文字为我们再现了当时的情景，而且字里行间充满着一种情趣。这难道没有意义吗？”我笑着说道。
学生们对我的话都点头表示赞同。
接着，我给他们讲了这样一个故事：著名的儿童文学作家曹文轩的孩子曾经写了一则关于公鸽子与母鸽子恋爱的故事。在故事中，小作者极其细致、生动地描绘了两只鸽子相好的过程：公鸽子是如何一步一步地向母鸽子求欢的，母鸽子又是怎样一步一步地在公鸽子哀求一般的呼唤声中走进窝里的。曹文轩先生觉得这是一篇很不错的少年习作，非常有趣。但小作者的语文老师却将它否决了，给了一个很低的分数，甚至在文后写道：“你写这些究竟有什么意思呢？”这让小作者很灰心。曹文轩先生安慰孩子说：“没关系，爸爸给你一个高分就是了。”
听着这个故事，有的学生忍不住偷笑着。
讲完了故事，我又问学生：“你觉得这篇作文究竟有什么意思呢？”
学生们七嘴八舌地议论着。有的说，这篇习作的内容有意思；有的说，这篇习作的描写很细致、很生动，有意思；有的说，这篇习作很生活化，写的是生活中发生的事情，有意思。
听了学生们的议论之后，我又说：“我们的作文就应该像刘顺顺这样，像曹文轩的孩子这样，善于去捕捉生活中那些真实而‘有意思’的事情来写。追求‘有意思’可以使我们的作文少了一些故作高深，多一些本然天成，少一些一本正经，多一些轻松自然，少一些老气横秋，多一些天真烂漫。这其实才是作文的最大意义之所在啊！”
听我这么一说，班长又站起来说：“潘老师，从您的话语中，我感觉到‘有意思’比‘有意义’更重要。”
我回答说：“对，‘有意思’不仅是一种选材的标准，还是一种表达的方式。”
后来，我叫刘顺顺把她的这篇习作寄给了报社。没几天，这篇习作就发表了出来。这让全班同学都羡慕不已。
是的，习作首先要让学生感到有意思，有意思才会有兴趣，才会有兴致，才会有志趣。长期以来，我们加给小学生的习作很多的承载，这些承载物压迫着学生，压挤着学生仅仅保存下来的一点点兴趣。曾几何时，我们的老师总是习惯让学生写一些积极向上的有意义的事情，什么助人为乐啦、什么关心集体啦、什么拾金不昧啦等等。在学生心里，似乎也只有乐于助人、关心集体、拾金不昧之类的事情，才是积极向上的有意义的事情；在学生看来，也只有这样的事情才可以作为习作的内容来写。如果一味地要求学生写一些积极向上的有意义的事情，他们只得去胡编乱造，或者找篇习作来抄抄，以应付了事。
曹文轩先生说得好：“写东西不一定非要瞄着‘有意义’，也可瞄着‘有意思’。一个人的少年时代，本来就是一个‘有意思’的时代。人要保持住一些童真，要不时做一些‘有意思’的事，不断发现‘有意思’的事，不要看轻那些‘有意思’的事。”是的，生活无处不在，大干世界中的所有事物都是有意义的，当然也是有意思的。在儿童的眼里，大干世界中的一切都是新鲜而有趣的。自然界中的花草树木，鸟鱼虫兽、风霜雨雪、日月星辰，时常会让儿童心醉神迷，思接千载，浮想联翩。家里的一些富有生活情趣的事：跟爸爸学习绕口令啦，与妈妈一道去买菜啦，家庭聚餐啦……学校里，与伙伴、与老师相处时也会有许多有趣的事发生：什么课间的游戏啦，什么给同学起绰号啦，什么议论老师的口头禅啦……在儿童生活中，每天都会发生一些新鲜有趣的事。这些趣事，就像玲珑剔透的珍珠，装点着学生的童年生活。正因为有了这些童年趣事，孩子的童年生活才会变得五彩斑斓、充满诗意。倘若学生能够用自己的那双慧眼善于到生活中去发现这些“有意思”的事，并能够用他们手中的生花妙笔把这些“有意思”的事记录下来，那该是一件多么“有意思”又很“有意义”的事呀！假如我们能够站在儿童的立场，从儿童的生活实际出发，把习作的着眼点也放在“有意思”上，那么儿童的习作范围就会宽广起来，内容就会丰富多彩起来。这样，我们的习作教学也就会变得“有意思”起来。这又是何等“有意义”的事啊！
其实，“有意思”与“有意义”并不矛盾。我们提倡“有意思”比“有意义”更重要，并不是反对小学生作文要“有意义”，而是不要把“有意义”的要求提得过早、过多、过高、过急。对于儿童习作来说，我们应该要用儿童的视野来观照这种“有意义”，让每一个儿童都能够感受到习作不是枯燥无味的，而是情趣盎然的。我以为，这才是儿童习作的价值追寻和意义所在。
当然，习作是一个慢的艺术，需要我们有一种“慢慢走，欣赏啊”的心态。
【探寻儿童习作的本然】相关文章：
回归儿童，让习作充满童真08-16
用儿童的视野教习作08-16
探寻“圆”的奥秘08-16
“五读递进”习作法促儿童习作语言的发展08-24
探寻网络世界的“良知”08-11
探寻课堂有效提问的策略08-15
探寻传统文化之旅07-29
争创新优势探寻新思路08-06
探寻数学教学的"根"07-25