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语文备课的论文　说备课——以语文学科为例

时间：2023-02-27 02:32:43 语文论文我要投稿

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关于语文备课的论文　说备课——以语文学科为例

　　关于语文备课的论文　说备课——以语文学科为例
　　
　　谢嗣极
　　
　　（江苏省南京外国语学校，210008）
　　
　　摘要：一次完整的备课，要经过课前备课、课间备课、课后备课这样的过程，这个过程没有止境。课前备课，要完成研读文本、确立目标、选择教法三项任务。课间备课，要在前一节课和后一节课之间，再读一读文本、想一想余下的问题，继续研究课堂上产生的当堂无法解决的新问题。课后备课，即一节课后或每个文本教学结束后，记下成功之处、不足和反思，记下对所见所闻所读的感悟。如此，每次都会教出不一样的精彩。
　　
　　关键词：备课课前课间课后
　　
　　常有业外朋友问：“你教了这么多年的书，可以不备课了吧？”这个问题，可用苏霍姆林斯基《给教师的建议》一书中一位历史教师的话来回答：“对每一节课，我都是用终生的时间来备课的。”这话真的只可为知者道，不足为外人言也。一次完整的备课，要经过课前备课、课间备课、课后备课这样的过程，这个过程没有止境。
　　
　　一、课前备课
　　
　　即授课前的备课。这个环节要完成研读文本、确立目标、选择教法三项任务。
　　
　　备课应从研读文本开始。教师要养成独立研读文本的习惯，提高独立解读文本的能力。切忌在解读文本前或草草读一遍后，就查阅相关资料——如此，很容易被别人的解读所左右，甚至面对众说纷纭的解读无所适从，无法形成对文本的独立见解。当确信自己对文本有了独立的见解后，再参阅别人的解读。如见观点基本相同的，可以增进自信；如见观点不尽相同的，可以补充不足，丰富自己的解读；如见观点截然相反的，可以促进思考，或修正自己的观点，或坚持自己的观点。只有这样，面对学生的质疑时，方能从容不迫、游刃有余。常有教师经不住学生问，于是干脆不给学生提问的机会，这除了课堂机智不足外，没有认真、独立解读文本，或解读文本的能力不够，也是一个重要的原因。如何解读文本，文艺批评家们自有一套理论体系，我的方法很笨，就是不断地读，一遍不行两遍，两遍不行三遍……反复读的目的有二：一是读出自己的见解，二是寻找带领学生进入文本的钥匙。什么是进入文本的钥匙？下面试举两例加以说明。
　　
　　比如，苏教版高中语文必修三中，雅·伊瓦什凯维奇的《肖邦故园》一文初看似乎杂乱无章，反复阅读文本，我发现了两句话。第一句是：“在最早的孩提时代曾拨动过他心弦的一个旋律，往往会反复出现在成熟的艺术家的作品之中，在这里，还会半自觉地，有时则完全是不自觉地展示出儿时之国同创作成熟时期的渊源关系。”第二句是：“肖邦之家最大的魅力之一，正是在于我们能感受到同肖邦‘促膝谈心’。”其中的两个词“渊源”和“魅力”，令我眼前一亮，对文本的理解便豁然开朗。全文可以概括为：肖邦音乐的渊源所在、魅力所自，原来看似杂乱无章的文本其实自有其条理在。“渊源”和“魅力”可视作进入文本的钥匙。
　　
　　又如，苏教版高中语文选修教材《现代散文选读》中，梁衡的《把栏杆拍遍》一文，文本很长，光辛弃疾的词就引了八首，这无疑增加了文本的难度。反复阅读后发现，文中有三个重要句子。第一句是：“老实说，辛弃疾的词不是用笔写成，而是用刀和剑刻成的。”第二句是：“辛词比其他文人诗词更深一层的不同，是他的词不是用墨来写，而是蘸着血和泪涂抹而成的。”第三句是：“说到辛弃疾的笔力多深，是刀刻也罢，血写也罢，其实他的追求从来不是要做一个词人。(语文教学论文　www.fwsir.com)郭沫若说陈毅‘将军本色是诗人’，辛弃疾这个人，词人本色是武人，武人本色是政人。”第三句概括前两句，同时引出下文，结构上承上启下，内容上总结全篇，这可视作进入该文本的钥匙。
　　
　　当然，进入文本的钥匙有的比较明显，有的很隐蔽、不易发现，对此我还是那个笨办法——反复读，一旦发现了进入文本的钥匙，教学便可举重若轻、事半功倍。
　　
　　确立目标要因文、因材（教材）、因人（学生）而异。文，即文本，是制订教学目标的重要因素。我们知道，散文有散文的教学目标，小说有小说的教学目标；即使相同文体的文本，教学目标也因文本的具体内容不同而有别。所谓因材（教材）而异，是指因文本所在的教材而异，一个文本选人什么教材，放在哪个专题（单元），自有编者的意图。教师在教学前，要分析理解教材编者的意图。比如，胡适的《我的母亲》和梁实秋的《我的一位国文老师》，同在苏教版高中语文选修教材《现代散文选读》“活生生的‘这一个’”专题，两文的教学目标应大致相同。杨绛的《老王》，分别被人教版初中语文教材和苏教版高中语文教材选人，同一个文本，在初中和高中承载的教学目标显然是不同的。一篇《廉颇蔺相如列传》，苏教版高中语文必修三和选修教材《史记选读》都选——必修三将其编排在“寻觅文言津梁”专题，参考文本后的练习设计，可知教学目标指向文言文的学习方法；而《史记选读》将其放在“摹形传神千载如生——《史记》的人物刻画艺术”专题，从专题名称便可看出教学目标指向《史记》的人物刻画艺术。当然，制订教学目标的时候应考虑并尊重教材编者的意图，这并不是说教师不能作必要的调整。因人而异，主要指因学生而异，学生是学习的主体，已是老生常谈，之所以成为老生常谈，正说明学生的主体地位在教学中依然没有真正得以体现。教师都知道备课必须备学生，不然谈何因材施教？但是以班级组织教学的特点，年级统一进度的要求，统一考试的压力，要真正做到以学生为主体，难度也确实不小。许多教师备课首先考虑的是进度，现在几乎所有的学校都要月考，进度不一致就无法应对这种统一考试。其次考虑的是程度，不是学生现有的程度，而是为应试所需要达到的程度，采取的大多是死灌、强练的方法。也就是说，最应因人而异的教学目标，实际最难做到。尊重教学规律，转变教学观念，努力挣脱应试的束缚，制订适合学生特点的教学目标，需要教师的胆识和智慧。但我们要坚信：尊重教学规律，学生的语文能力就一定会提高；学生的语文能力提高了，也就无需担心学生的应试成绩。再说，和终身受益的语文能力相比，暂时的应试分数又算得了什么呢？
　　
　　选择教法，首先考虑的仍是文本特征，这就和厨师选择烹饪方法首先得考虑食材特点一样。一般来说，押韵的古诗文适合诵读法。杨乃济先生在回忆他的语文老师王锡璠的教学时说，“王先生长于讲授古典文学，朗读课文时依照古人‘吟诵’的腔调，有板有眼”，“也正因讲授古文古诗时不断地‘吟诵’，在不知不觉中，王先生向我们传授了不少的音韵学知识”。当然，并不是一个文本只适合一种教法。比如《雷雨》，精彩的片段可以用诵读法；也可以用活动法，指导学生排演课本剧；还可以用赏析法，赏析剧本台词、矛盾冲突、人物性格，这就给不同特长的教师选择不同教法提供了可能。在选择教法时，教师还要根据自己的特点，扬长避短：擅长诵读的，可多用诵读法；擅长说理的，可多用分析法；善于引导启发、反应敏捷的，可多用问题探究法。总之，教学方法不可单一，单一的教学方法会使学生产生疲劳感，教师既要有自己擅长的教学方法，也要熟练掌握多种教学方法。
　　
　　对于教过的文本，千万不要重复前一轮教学的老路，要力求常教常新，要在前一轮教学的基础上有所变化、改进。变化、改进是必然的。对教师来说，随着时间的推移，提高了学识，丰富了阅历，积累了经验，改变了观念，这些都会影响教师的文本解读和教法选择。就学生而言，不仅基础不同，受时代和社会风气的影响，对问题的看法也不同。在社会变化发展如此迅速的时代，相隔三年，各届学生的差异是明显的，原先的教法可能不适合现在的学生，教法的变化、改进是适应学生的需要。选择教法前，不要先看原来的教案，以免受原教学设计的影响。当教学思路初步形成后，再看看先前的教案尤其是教学后记，以借鉴成功的经验，吸取失败的教训，使每一轮教学都能在前一轮的基础上有所创新和完善。我教《林黛玉进贾府》一文，教学设计明显不同的有三次：
　　
　　第一次，我设计的问题是：林黛玉见到了几个重要人物？为什么要走如此曲折的路线？这种设计完全遵照课本上的“预习提示”：“课文以林黛玉进贾府这一事件为中心，以她进贾府第一天的行踪为线索，通过她的目睹、耳闻、心感介绍了贾府一大批重要人物，初步展现了贾府——这一全书典型环境的概貌，拉开了红楼梦故事发展的序幕。”这样的设计按部就班、线索清楚，能达成既定的教学目标，但课堂不够灵动。
　　
　　第二次，我设计了三个问题：（1）你在阅读这篇课文的时候，最没有耐心看的、想跳过去的是哪些内容？（2）想一想，作者为什么要写这些内容？（3）作者是借谁的眼睛来写这些内容的？换一个人行不行？这三个问题是基于自己阅读感受和思考的结果，我相信“一人之心，千万人之心也”，学生的阅读感受和我的阅读感受应该有相同的地方。结果，学生说最没有耐心看的和最想跳过的，是环境描写、人物的服装描写和繁琐的礼节描写——这与我的预测基本一致。这样的问题，贴近学生的阅读感受，他们愿意参与讨论。相比而言，第一次教学设计是被动地接受“别人”的思路，而这一次教学设计则完全是“我”的。
　　
　　第三次，使用的是苏教版教材，教材编者为这一文本所在板块拟了一个标题——“总借俊眼传出来”，我直接利用这个标题设问：小说一共写了几双“俊眼”？各传出了什么？这个问题从教材中直接拿来，有趣味，能激发学生思考。
　　
　　二、课间备课
　　
　　即教学过程中的备课。多数情况下，1课时不能完成一个文本的教学，在前一节课和后一节课间，往往还需要读一读文本，想一想余下的问题，做到上课时成竹在胸；有时，在教学过程中会产生新问题，这些问题有的当堂无法解决，下课后需要继续备课。这就是课间备课。这个环节有时要再次深入解读文本，有时要调整教学目标，有时要改变教学方法。文本阅读再细致，教学设计再周密，疏忽总在所难免。教学中的师生对话、生生对话，会不断碰撞出新的问题，有的问题还出乎意料之外。
　　
　　比如，苏教版高中语文必修一中，《获得教养的途径》一文有这样一段文字：“我们越是懂得精细、深入和举一反三的阅读，就越能看出每一部作品和每一个思想的独特性、个性和局限性，看出它全部的美和魅力正是基于这种独特性和个性——与此同时，我们却相信自己越来越清楚地看到，世界各民族的成千上万种声音都追求同一个目标，都以不同的名称呼唤着同一些神灵，怀着同一些梦想，忍受着同样的痛苦。”原以为这句话不难理解，但课堂上，有学生问：“独特性、个性与那么多个‘同一’矛盾吗？”我没有料到。
　　
　　有的问题，虽在意料之中，也有准备，可是一经学生提出，真正解决时，发现并不那么简单。还是《获得教养的途径》一文，紧接着上述文字之后，是“在数千年来不计其数的语言和书籍织成的斑斓锦缎中，在一些突然彻悟的瞬间，真正的读者会看见一个极其崇高的超现实的幻象，看见那由千百种矛盾的表情神奇地统一起来的人类的容颜”。有学生问：“那个‘超现实的幻象’是什么样的？那个‘统一起来的人类的容颜’是什么样的？”这些问题在我的意料之中，备课时思考过，可回答时，却有只可意会难以言传的感觉。
　　
　　事实上，学生提出的问题，无论意料之外还是意料之中，难以言传还是可以言说，都要分析问题产生的原因，然后对症解决。这就需要再次解读文本，直至把问题想清楚，然后再思考怎样对学生说清楚。有时，教师对学情分析不足，对课堂的变化估计不足，原来的教学目标难以达成，教学方法难以实施，课间备课时就要调整教学目标，改变教学方法，使之更适合学生的特点。
　　
　　三、课后备课
　　
　　即一个文本教学完成之后的备课。我们都知道，教学是科学，也是艺术。从科学的角度看，因教学过程的动态多变，有时难免出现科学性的错误，哪怕是及时纠正了的错误，也是错误。从艺术的角度说，教学是遗憾的艺术。一节课，即使自我感觉比较成功，也会有遗憾。比如，讨论上文提到的“‘那个统一起来的人类的容颜’是什么样的”这一问题时，我说：“读到这里，我脑子里出现了一个画面……”没等我把话说完，有学生打断了我，说：“我也想到一个画面，是一个广告，红十字会的广告：一个爱心，爱心里面是许多人的照片，然后就看到各种各样的表情，汇聚成爱心。”该生说完后，我告诉学生，我脑子里出现的画面是一个新闻节目的片头，片中多国首脑的影像一一闪过。为了体现原文中“数千年来不计其数”，我又补充说，我们还可以想象秦始皇、华盛顿等也一一闪过。课后反思，我发现，我的画面并不比学生的画面更能帮助理解原文，更为不妥的是，文章讲的是研读世界文学，是“精细、深入和举一反三”地阅读世界文学作品之后，便可“看见那由千百种矛盾的表情神奇地统一起来的人类的容颜”，可见我联想的画面是不确切的，无论从科学性还是从艺术性看，都有缺憾。我记下了这一缺憾，并提醒自己：下一轮再教，描述的画面改为学生知道的世界文学殿堂中的人物形象和在世界文学史上作出贡献的不朽作家的形象。
　　
　　以每届学生三年一循环计，下一轮再教要三年之后。三年之后，前一轮教学的成功和不足可能遗忘，必须即时记下，以供下一轮借鉴。所以一节课后，或每个文本教学结束后，不仅需要记下成功之处，更需要记下不足和反思。
　　
　　课后备课是长期的、持续的，仅写教学后记还不够，平时所见所闻所读，如发现对某一文本教学有用的资料要随时保留，对某一个文本教学有新的感悟要随时记下，以助下一轮教学。我读菲茨杰拉尔德的《为什么去中国》（山东画报出版社）和伊莎贝拉·伯德的《1898:一个英国女人眼中的中国》（湖北人民出版社）两书，发现书中对三峡的描写非常精彩，不禁联想到刘白羽的《长江三峡》，发现三位作者描写的时间差不多各相隔三十年。保留这些材料，到教学苏教版高中语文必修三“祖国土”这一专题时，把三个不同的文本放在一起进行比较，可以让学生发现每隔三十年三峡发生的变化，可以丰富“祖国土”的内涵，提高学生的学习兴趣。又如，教学《林黛玉进贾府》后，读刘再复的《红楼梦悟》，书中分析了《红楼梦》中不同的眼睛，我颇受启发，记下所受启发，下一轮再教，我除了问：小说一共写了几双“俊眼”？各传出了什么？还会再问：这些“俊眼”有什么不同？这样看来，确实每节课都要用终生的时间来备。
　　
　　最后还想说的是，现在网络资源丰富，文本解读、课件、教案应有尽有，这对教学有利有弊。对网上的资源，我想借用鲁迅先生的话，“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，切不可上网下个教案和课件就去上课。文本，要常读常新；教法，要力避重复。唯有不断阅读，丰富自己，教学才有源头活水。如此，每次都会教出不一样的精彩。

语文备课的论文 说备课——以语文学科为例

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