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语文“导学案”编制和使用中的三个关注点
语文“导学案”编制和使用中的三个关注点潘森云
（江苏省南京市竹山中学，211100）
摘要：“导学案”旨在为学生的课堂学习指明路线和方向，但在教学实践中，“导学案”的编制和使用也出现了练习化、共性化、“和盘化”等问题。语文教学不单纯是谈认知，更多的是对语言文字的独特感受、独到体验，语文“导学案”的编制应特别关注“课堂导入”、“内容感知”、“合作探究”等环节。通过在课题上做文章，让理解不断深入，关注语言品味的现场生成，使“导学案”真正成为学生学习的“好帮手”。
关键词：导学案 编制 课堂导入 内容感知 合作探究
近年来，“导学案”已经被越来越多的学校和教师所了解、接受并运用，显示出了较强的生命力。“导学案”旨在为学生的课堂学习指明路线和方向，一般包括学习目标、学习重点、学习难点、自主预习、合作探究、课堂总结、当堂检测、布置作业、课后反思等内容。有研究者称，“导学案”是新时期“草根式”的学习活动方案。但在教学实践中，“导学案”的编制和使用也出现了一些问题，主要体现在：（1）练习化。由于受“导学案”编写模板的限制，有的教师没有经过认真研究，只是把教材的内容简单地变成了一个个练习题，导致学生在完成“导学案”的过程中过分依赖参考资料，死记硬背教学内容，课堂成了师生互对答案的过程，难见动态生成，甚至因为练习题太多而手忙脚乱、匆忙应付，缺少深度和趣味。（2）共性化。“导学案”大多是由一个年级组集体研究编制而成的，有的教师没有经过个体的二次复备和三次再备，把年级组的“共案”全盘搬进课堂，导致课堂千篇一律，教学效率难以保证。（3）“和盘化”。“导学案”编制时，为了方便教师安排小组分工、进行小组合作学习和展示，往往把上课要提出的问题都一一呈现在“合作探究”环节。对这些问题，很多学生只是为了完成任务，简单化、草率化地应付了事，并没有真正静下心来思考；到了课堂上，因为问题已经提前暴露，学生思考的兴趣不大、兴奋度不高，思维的火花难以闪现，即使有小组合作、大组展示等环节的激励，但学生表达出来的内容似乎总也脱离不了教参和学习资料。俄国形式主义理论家什克洛夫斯基在《作为技巧的艺术》中指出，对艺术的欣赏靠直觉的感受，太司空见惯、太熟悉、毫无新鲜感的事物就会“越过感受”直接进入认知。和盘托出式的“导学案”会使学生对教材失去神秘感、敬畏感，文本价值难以实现最大化。
事实上，语文教学不单纯是谈认知，更多的是对语言文字的独特感受、独到体验，语文“导学案”的编制和使用应特别关注以下几个方面：
一、“课堂导入”不可忽视：在课题上做文章
因为事先对“导学案”有了预习，学生不但了解了课文内容，更知道了课文标题。于是，课的导入环节，教师大多开门见山、直奔主题。但天天这样、课课如此，学生定会觉得无趣乏味，导入环节似乎也显得可有可无，失去了其意义和价值。怎么办？可有新的招数？当然有。每篇课文的标题可以大有作为。
比如，教学人教版初中语文八年级下册第三单元《大雁归来》一课，依然直接导入：“今天我们学习第14课。”接着，是惯常的板书课题——大雁。眼尖的学生即刻大喊：“老师，课题错了，应该是‘大雁归来’。”我故意问：“有区别吗？能省掉‘归来’二字吗？”学生随即陷入思考。(语文教学论文 www.fwsir.com)两分钟后，学生精彩的回答让我惊喜。“有区别。课题若叫‘大雁’，仅是一个单个的名词，一看就能猜出课文应该是单纯地介绍有关它的知识；而‘大雁归来’，是一个主谓短语，主语是‘大雁’，谓语是‘归来’，不仅介绍有关大雁的知识，还包含着作者对大雁盼望、喜爱的情感。尤其是‘归来’一词带有拟人色彩，把大雁当作我们人类的同伴、亲人、朋友来写，能唤起读者与动物亲近、和谐相处的情愫。”听！还没进入课文学习，即能抓住内容、体会主旨！
又如，教学人教版初中语文八年级下册第三单元《喂——出来》一课，我仍然直接导入，板书课题。但接下来，让学生全体起立，双手做成圆形，头朝地下，大声喊出课题。学生兴奋不已，音量达到最高，表情姿态各异。课题读完后，我问学生：“为何要叫喊？课题上的‘——’怎么读？应带着怎样的感情读？”有学生抢答：“课题上的破折号‘——’要读出延长音，表明叫喊的时间长，符合生活情境。之所以要叫喊，是因为洞太深了，喊高了是希望能听到洞里的回声。我是带着好玩的感情来读的，因为我想看看洞里到底有什么会飞出来。”接着，带着“害怕的感情”、“痛苦的感情”、“悔恨的感情”、“自责的感情”、“难过的感情”等纷纷出炉，至于原因，都能围绕“人类包括自己曾经对生存环境的漠视，大自然给予人类的惩罚”来思考。瞧，学生的思维在刚开始就出彩于课文标题。
“导学案”上只写“导入”，但如何导入，全在教师的课前预设或精心的设计。让不断“舞蹈”的思维，掀起课堂学习的“波涛”，这就是课堂导入时的一点心思。
二、“内容感知”变换形式：让理解不断深入
学习任何一种文体，预习任何一篇文章，都有整体感知文本内容的要求。比如，2012年南京市《中考指导用书》就对学生的整体阅读提出了如下要求：“整体感知文章的主要内容，理出文章的思路，准确概括文章的要点。”而其中的差别，则体现在：因为文体不同，完成上述要求时的语言表述不同——对于记叙文，会问：这篇文章主要记叙了一个什么内容（故事）；对于说明文，会问：这篇文章围绕说明对象说明了什么（哪些方面）内容；对于议论文，则会问：这篇议论文的中心论点是什么？论证结构是怎样的？请按“提出问题一分析问题一解决问题”的结构对课文进行梳理。因此，“内容感知”环节，如出现在记叙文文体的教学时，“导学案”上一般会出现“请用简洁的语言概括课文内容”这样的回答提示。这对学生来说较好操作，平常练得也多。在学生按照要求回答、教师给予评价后，再提高难度：“请用一句话来概括课文内容”，或“请用不超过 个字来概括文章内容”，或“请摘用文中的词语来概括内容（描述画面、梳理情感）”等。在教师的指导下，学生的思维将朝着教师引领的方向，步步踏入领地，探出“珍宝”。
比如，教学人教版初中语文七年级上册《济南的冬天》一课，“内容感知”环节的问题是：“请用文中的词语来概括课文内容。”在学生回答出“宝地”、“温晴”、“奇迹”、“有山有水”、“慈善”、“理想的境界”等答案后，我紧接着追问：“‘宝地’、‘温晴’、‘奇迹’、‘有山有水’、‘慈善’、‘理想的境界’，这几个词或短语，哪一个最适合于概括济南的冬天的特点呢？”这个问题的抛出，激发了学生对课文内容的深入学习。
又如，人教版初中语文八年级下册第六单元《岳阳楼记》一课的第二课时，在第一课时翻译课文、弄懂大意的基础上，要求学生“用自己的语言概括这篇散文的内容”。学生回答之后，教师进一步追问：“你能否先摘录文中（2——4节）写景的四字短语，然后用其中的一个短语来概括本节内容？”学生很快摘录出第2小节的“浩浩汤汤”、“横无际涯”、“朝晖夕阴”、“气象万千”，第3小节的“淫雨霏霏”、“阴风怒号”、“浊浪排空”、“日星隐曜”、“山岳潜形”、“樯倾楫摧”、“薄暮冥冥”、“虎啸猿啼”，第4小节的“春和景明”、“波澜不惊”、“上下天光”、“一碧万顷”、“沙鸥翔集”、“锦鳞游泳”、“岸芷汀兰”、“郁郁青青”、“长烟一空”、“皓月千里”、“浮光跃金”、“静影沉璧”等短语。至于用哪个短语最合适，在学生说出各自的理由后，教师提醒：“这样的短语一定要能概括出所描述的画面内容。”最终，经过揣摩比较，得出“气象万千”、“春和景明”、“淫雨霏霏”三个短语分别概括第2、3、4小节最合适。此时，再请学生运用每一节所摘录的短语进行画面描述，学生的思维都插上了想象的翅膀，语言表达中散文的意味非常浓郁。从“内容感知”这一原点出发，学生对课文进行深读、厚读、美读的重点把握和难点突破，水到渠成。
三、“合作探究”立足问题：关注语言品味的现场生成
新课程实施以来，许多教师都懂得将品味语言、提高学生的语文素养预设为课堂教学的重点，也更关注教学过程中语言品味的现场生成。因此，语文“导学案”在“合作探究”这一环节会设计一些根据不同文体、不同题材要求的语言训练题。在集体编制“导学案”的过程中，大多会从词语运用（词性、轻重、大小、褒贬色彩等）、修辞手法、句式特点、刻画人物方法、描写景物、表达方式、句子韵味等角度，引导学生品味、赏析语言。而且，“导学案”中一般也会先给出方法，让学生知道应该怎么去做、做到何种程度，明确语言表达时的格式规范。课堂的“爆炸点”大多也集中在这一环节。因为对语言的品味往往会因学生、文本及师生互动的差异而呈现出偶然性、差异性和意外性，而这些恰恰又是学生思维最容易“爆发”的地方，教师若能相机点拨、牵引、转换，学生的思维会呈现“千树万树梨花开”的喜人局面。
比如，教学人教版初中语文七年级上册的《秋天》一课，“导学案”上呈现的训练题是：“诗歌第1节最后一句‘秋天栖息在农家里’中的‘栖息’一词如何理解？这一句拟人修辞有何作用？”学生会回答：“栖息就是停留、休息（多指鸟类的行为）。拟人修辞概括出秋天时农人家中的状况，将秋天形象化了，创造出松弛、娴静的氛围。”这种理解是准确的，但为了进一步凸显诗意，传达出诗人对秋天、对农人的特有情感，我还设计了这样一个训练题：“请想象‘秋天（秋伯伯、秋奶奶、秋姑娘）’来农家做客的情景，可采用对话的方式进行。”课堂上，学生先独立思考，接着小组合作，组与组之间展开竞争，他们的展示和点评都十分精彩。
在语言品味中，教师最容易忽视的是对标点符号的品味和揣摩。而这样的内容不好把握，一般也不会出现在“导学案”上。其实，只要教师心中有了方向，就能找准训练点，促进学生对语言的品味。例如，人教版初中语文七年级上册《在山的那边》一课的第二课时，课堂行将结束之时，我问学生：“诗句‘而在这座山的那边，就是海呀／是一个全新的世界／在一瞬间照亮你的眼睛……’中的省略号省略了什么内容？你能展开畅想吗？”学生思绪飞扬，答案也精彩纷呈：“我看到了矫健的勇敢的海燕在大海上自由自在地飞翔，我是多么想飞呀。”“我看到了轮船在海面上行驶，风帆已高高鼓起，我想让它载着我去更遥远的我从未去过的地方。”“啊，海水无边无际绽放蔚蓝，天空的云朵轻盈飘逸，‘海天相接’、‘海天相吻’这两个词描绘的就是这样的画面啊……”
又如，教学人教版初中语文八年级上册《乡下老汉》一课，我设计了文字和标点的品味活动，帮助学生正确认识老汉的形象。
（出示文中句子：老汉说：“我是父亲啊。”
老汉还是说：“我是父亲啊。”）师老师当记者，同学们当老汉。第一次读的时候有“啊”，第二次无“啊”。（师生演绎。）
师“啊”的有无有没有区别？
生有“啊”，更符合老汉的身份。
生有“啊”，更能体现出老汉的仁慈、善良、朴素。
师是的，语气词虽然无实在的意义，但是对情感的抒发，对人物形象的塑造都起着至关重要的作用，不容忽视。同学们有没有发现，平时，在“啊”的后面都跟感叹号，这里怎么是句号呢？是不是印刷错误？
生不是。句号说明老汉说出“我是父亲啊”是很自然的，一点都不做作。
生 因为当时老汉在病床上，很虚弱。
生用句号更形象地表现了老汉作为一个庄稼人朴实、质朴、不张扬的性格。
叶澜教授说：“课堂应是向着未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”如何让“导学案”从静态走向动态，克服其编制和使用中出现的一些偏差，真正成为学生学习的“好帮手”，值得我们不断研究与探讨。
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