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义务教育英语课程性质检讨（1949——2012）-2011年版英语课标课程性质界定之历史省思
义务教育英语课程性质检讨（1949——2012）-2011年版英语课标课程性质界定之历史省思郝成淼
（江苏宿迁学院 外语系，江苏 宿迁 223800）
摘要：义务教育英语课程走过了起伏辗转的发展历程，课程政策对课程性质的界定方式已由隐性的间接表达转为显性的直接陈述。《义务教育英语课程标准（2011年版）》对课程性质作了“工具性和人文性双重性质”的界定。这一界定承继历史，除彰显课程的教育意义外，还开始彰显课程对“人”的意义，具有一定的进步性，但存在统整性、概念准确性等方面的不足。义务教育英语课程必须立足我国英语“外语教学”的实际，课程性质研究需要进一步深入。
关键词：义务教育；英语课程；课程性质；课程标准
中图分类号：G423.2文献标识码：A文章编号：1674-5884（2013）03-0065-03
基金项目：江苏宿迁学院科研基金项目（2012ky28）
作者简介：郝成淼（1981- ），男，土家族，湖北恩施人，讲师，硕士，主要从事课程与教学论、教育政策学研究。
2011年，在国家新世纪基础教育课程改革实施届满10年之际，教育部组织专家对义务教育各学科课程标准进行修订完善，于年底正式印发了义务教育各学科课程标准（2011年版），并自2012年秋季开始执行。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版英语课标”）对义务教育英语课程性质在前言部分进行了明确界定：“义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质”［1］，并对此界定进行了阐述。
课程性质作为课程与教学论的一个基本问题，从根本上决定了课程目标的设定与课程实施的形态。2011年版英语课标对课程性质的新界定与阐述，是在深化素质教育理念下基础教育课程改革背景中提出的，2011年版英语课标对课程目标的设定及课程实施的建议可以说均是建构于此界定之上。我国建国以来的义务教育英语课程走过了起伏辗转的发展历程，直至上世纪末期方才走上平稳发展的轨道。就外在原因而言，主要是政治、经济形势等影响。但就课程本身而言，主要则是源于对课程性质的不同界定。如陈力所言，“课程标准不是静态的结论，而是一个伴随着教育教学实践不断调整和完善的过程”［2］。理解2011年版英语课标关于课程性质的新界定与阐述，明确新的课程性质界定的进步之处与不足所在，有助于贯彻执行2011年版英语课标并推动课程及其课标不断向前发展。
一义务教育英语课程发展小史
对建国以来义务教育英语课程的发展历程，笔者简要以课程政策演进为脉络进行梳理。建国初期，英语作为不具备授俄语条件下的权宜之选，属于初中外语课程的语种之一。在经历了停开、恢复、部分停开的过程后，教育部于1963年出台《全日制中学英语教学大纲（草案）》，对初中英语教学予以规范。小学英语课程发展则非常缓慢。1962年，教育部提出五年制小学可在四、五年级开设外语课，六年制小学可在五、六年级开设外语课。文革开始后，初中、小学英语课程几乎均陷入停顿。文革结束后，教育部于1978年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，规定有条件的学校从小学三年级开始开设外语课，条件尚不具备的学校从初中一年级开始开设外语课。同年，教育部组织召开具有历史性意义的全国外语教育座谈会，形成了《加强外语教育的几点意见》，在中小学英语课程方面提出：三五年内城市中学普遍开设外语课程，逐步在重点小学和有条件的大中城市小学开设外语课程。此后，初中、小学英语课程开始有序发展。
20世纪80年代中期，国家立法开始实行九年义务教育，英语课程开始成为初中普遍开设的课程。在课程政策方面，1988年，《九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲（初审稿）》通过，1992年推出《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用）》。小学英语课程在20世纪80年代后期以来，也在越来越多的小学开设，但仍未作为普遍开设的课程。1997年，国家教委提出要慎重对待和认真规范小学英语教学。
1999年，教育部启动作为“跨世纪素质教育工程”重点项目的新一轮基础教育课程改革。在这一背景下，教育部于2000年颁发《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用修订版）》。2001年，教育部启动新世纪基础教育课程改革，同年颁布将小学、初中、高中英语课程进行整体设计的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，并印发《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》及附件《小学英语课程教学基本要求（试行）》。经过10年的实践探索，2011年底，教育部正式印发了《义务教育英语课程标准（2011年版）》，义务教育英语课程从此进入新纪元。
二义务教育英语课程性质发展概要
官方对义务教育英语课程性质的界定均凝聚于“教学大纲/课程标准”这类核心课程政策之中［1］［3］。建国以来，随着对课程性质在课程与教学论中重要性认识的深化，其界定方式已由20世纪后半叶隐性的间接表达转为21世纪以来显性的直接陈述，大致可以分为3个阶段：
第一，前义务教育阶段，即建国初期至80年代早期。这一阶段的核心课程政策主要包括1951年《普通中学英语科课程标准草案》、1957年《初级中学英语教学大纲（草案）》、1963年《全日制中学英语教学大纲（草案）》、1978年及1980年《全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草案）》和1982年《全日制六年制重点中学英语教学大纲（征求意见稿）》。本阶段的课程性质界定采用隐性的间接表达方式，关键词走向为：“养成兴趣/打下基础”→“知识/技能/技巧”→“交流工具/斗争工具/工具课”→“斗争工具/交流工具/打好基础”→“学习工具/交往工具/打好基础”→“运用能力/听说为主”。可以看出，在这一阶段，课程性质界定的意识形态色彩由淡转浓再转淡，但“工具”这一主要定性始终占据了核心话语位置（尽管其修饰语不断修正）。
第二，义务教育初始阶段，即80年代中后期至20世纪末期。这一阶段的核心课程政策主要包括1986年《全日制中学英语教学大纲》（及1990年《修订本》）、1988年《九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲（初审稿）》和1992年《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用）》。本阶段的课程性质界定仍然采用隐性的间接表达方式，关键词走向为：“重要工具/基础学科”→“重要工具/基础学科/智力/视野/素养”。可见，在这一阶段，课程性质的界定开始彰显课程的教育意义，尽管“工具”说仍未改变，但“基础学科”、“素养”等反映课程教育意义的关键词进入课程性质界定的话语范围。
第三，义务教育提高阶段，即世纪之交至今。这一阶段的核心课程政策主要包括2000年《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用修订版）》、2001年《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》、2001年《小学英语课程教学基本要求（试行）》和《义务教育英语课程标准（2011年版）》。本阶段的课程性质界定开始主要采用显性的直接陈述方式，关键词走向为：“素质教育/条件/基础”→“必修课程/过程”→“兴趣/态度/能力/基础”→“工具性/人文性”。可见，在这一阶段，课程性质界定在承继历史的基础上开始彰显课程对“人”的意义，除继续坚持“工具性”定性外，“素质”、“条件”、“态度”等反映课程对“人”的发展的意义的词汇也进入了话语范围，并最终提炼为“人文性”一词与“工具性”并列。
三关于义务教育英语课程性质的反思
（一）英语在中国的定位问题
英语虽已成为一种国际语言，但跟所有语言一样，从学习和运用角度可分为母语、一语、二语、国语、外语、本族语、目的语、通用语、标准语、官方语等十余类。明确英语在中国的定位，对于确定我国英语课程的性质具有前提性意义。学界对此的观点主要是“二语”论和“外语”论。相应地，我国英语课程定位也就存在“二语教学”（TESL）说和“外语教学”（TEFL）说，但这两种认识界定又常常被人混淆或等同。张正东先生曾指出必须将“二语教学”与“外语教学”严格区分：第一，教学目的方面，二语教学旨在帮助学生掌握二语社会的生存工具，而外语教学是为帮助学生掌握求取发展的竞争工具；第二，教学条件方面，二语教学具有语言环境优势，而外语教学主要依靠课堂教学；第三，学习动力方面，二语学习主要是靠融合性动力，而外语学习主要是靠工具性动力；第四，学会的过程方面，二语学习可以采用全浸式、半全浸式学习过程直接学会，而外语学习一般都要借助语言知识的帮助或其它拐杖；第五，教学内容方面，二语教学内容必须结合学生的日常生活，而外语教学内容则应侧重其语言的规范性和高频率的使用面；第六，教学程序方面，二语教学可以打破由简而繁、由易而难、由理解而表达的逻辑顺序，而外语教学必须讲究这些顺序［4］。由于汉语在中国迄今一直处于绝对强势地位，英语现今在中国无论是事实还是政策层面的定位都是“外语”，而非“二语”。因此，我国英语课程的定位应为“外语教学”，而非“二语教学”，这应是探讨英语课程性质的基本立足点。
（二）义务教育与后续教育阶段英语课程的统整问题
我国实行九年义务教育。义务教育与后续教育阶段的英语课程之间应该具有内在统整性。就课程性质而言，最新课程政策的界定分别为：“义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质”［1］；“高中英语课程是普通高中的一门主要课程。高中学生学习外语，一方面可以促进心智、情感、态度与价值观的发展和综合人文素养的提高；另一方面，掌握一门国际通用语种可以为学习国外先进的文化、科学、技术和进行国际交往创造条件”［5］；“大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”［6］。可以看出，义务教育阶段、普通高中阶段和大学阶段的最新英语课程政策对课程性质的界定都或显或隐地呈现“工具+人文”的思路。但是，当各个教育阶段的英语课程性质界定都是“工具性+人文性”时，形式上的统整背后隐藏的是实质上的不统整，导致不同教育阶段英语课程的同质化问题，使得不同教育阶段的英语课程仅仅是单纯增加难度，这正是中国英语教育“费时低效”的罩门所在。
（三）2011年版英语课标课程性质界定问题
2011年版英语课标“工具性和人文性双重性质”的英语课程性质界定坚持了长期以来的“工具性”定性，但同时融入了素质教育对“人”的关注，提炼出“人文性”一词与“工具性”并列以彰显课程对“人”的发展的意义，具有一定的进步性。但外语究竟是工具还是人文素养是外语认识的一个根本性理念问题。建国以来至上世纪末相当长的时期内，“工具”说属于认识英语课程的主要理念，英语被界定为实现国际交流、图谋发展等目的的工具。但是，自上世纪末特别是进入本世纪以来学界对此给予了强烈的质疑与批评，指出“外语教育不是工具性训练，是对人的基本素质的教育”［7］，“人文素养”说开始引起关注。根据马克思主义哲学的观点，性质是指事物内在的、本质的属性，由其主要矛盾和矛盾的主要方面决定，具有唯一性，但可能转化。因此，张正东等学者坚持英语课程性质的“工具”说，认为尽管当前的外语教学已强调人文性，但外语作为人生竞争工具的基本特点未变，工具性动力暗示学习外语存在可替换性，外语学习很难产生二语学习那种背水一战的心态［4］。再与其它学科比较而言，2011年版语文、日语课标对课程性质的界定分别为“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”以及“工具性和人文性的统一是日语课程的基本特征”，这与英语课程性质界定几乎完全相同。人们不禁产生疑问：英语课程和语文课程、日语课程的课程性质真的完全相同吗？所以，“工具性+人文性”的英语课程性质界定事实上并未点出课程内在的、本质的区别性属性。另外，“工具性”常与“目的性”相对，“人文性”常与“科学性”相对，两个概念并不属于同一范畴，两个概念的并列有生搬硬套对立统一规律之嫌。
四结语
义务教育英语课程政策对课程性质的阐述由隐性的间接表达转为显性的直接陈述，反映出关于课程性质的认识对课程实施的重要意义。课程性质从根本上决定了其课程目标的设定、课程内容的选定与课程实施的形态。2011年版英语课标的课程性质界定承继历史，除彰显课程的教育意义外，还开始彰显课程对“人”的意义，具有一定的进步性，在课标的贯彻执行中应注意落实。但是，义务教育英语课程发展到今天，课程目标、课程内容、课程实施形态等都越来越多元，2011年版英语课标的课程性质界定存在统整性、概念准确性等方面的不足。义务教育英语课程实践与研究必须立足我国英语课程“外语教学”的国情、教情、学情。研究义务教育英语课程的性质，需要在以教育学为主的理论视野之下全面考量课程目标、课程内容、课程实施，同时还要考察英语课程与其它课程的异同，这样才能发掘其区别性的特质。
参考文献：
［1］ 教育部。义务教育英语课程标准（2011年版）［Z］。见教育部门户网站。教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版）的通知［EB/OL］。http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_711/201201/xxgk_129268.html,2011-12-28.
［2］ 陈力。《义务教育英语课程标准（2011年版）》的新发展［J］。中小学管理，2012（4）：16-19.
［3］ 课程教材研究所。20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：外国语卷（英语）［M］。北京：人民教育出版社，2001.
［4］ 张正东。我国英语教学的属性和内容［J］。课程·教材·教法，2003（5）：34-37.
［5］ 教育部。普通高中英语课程标准（实验）［Z］。北京：人民教育出版社，2003.
［6］ 教育部。大学英语课程教学要求［Z］。北京：高等教育出版社，2007.
［7］ 杨自俭。关于外语教育的几个问题［J］。中国外语，2004（1）：14-16.
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