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高中语文课《雨霖铃》课例评析

时间:2013-5-4栏目:语文论文

  让学习成为享受 -《雨霖铃》课例评析
  
  作者/ 张悦群
  
  学习难,语文学习尤其难。有教师能把语文学习变成容易的事、享受的事,恐怕是天方夜谭吧。然而,在2012年8月全国语文学习科学研究会“转变学习方式,构建学习型课堂”的竞赛活动中,沈文涛老师(一等奖获得者)执教《雨霖铃》一课,在这方面作了一次可喜的尝试。
  
  一、让学生沉醉其境.体验作者痛感
  
  一般教师执教诗歌总喜欢先让学生“知人论世”,讲一番背景知识,帮助学生理解诗歌;而沈老师执教《雨霖铃》时,却一反常态避开这种似乎必需的教学环节。上课开始,他踏着邓丽君演唱的《雨霖铃》走上讲台,与学生一起静静地聆听一代歌后美妙的歌声。歌声一停,他连上什么课文也不交代,而是伴着刚才的乐曲(已删除唱词)朗诵柳永的《雨霖铃》。接着,再伴随音乐纵情朗读他改写的小散文。此时此刻,除了教师的朗读声,全场一片寂静,有几个女生眼睛里都噙满了泪花,之后,教者才让学生打开课文齐声涌读《雨霖铃》。这一歌三诵,整整花了十分钟时间。没有剖题,没有板题,没有讲作者,没有任何背景介绍。为什么?一是给足学生整体感知的时间,二是使足引导学生进入词作情境的招数,三是去除影响学生进入忘我境界的“杂音”。目的只有一个,千方百计地让学生进入“高峰体验”(马斯洛语)的境界,使他们充分体验词人缠绵悱恻的伤痛之感,以完成从审美痛感到审美快感的顺利转化。
  
  经典文学作品本身就有着强大的情感张力,具有伤痛色彩的诗歌更易于撼动人与感染人;作为少男少女的高中生有着强烈的情感接受力,更易于产生共鸣,陶醉其中。在此种情景下,所有抽象的讲解、说教、讨论以及作者介绍都是多余的。让学生直接接触与真切感受作品,走进作者创造的形象世界,在诗歌教学中是至关重要的。教者深谙诗歌教学之道,让学生通过听歌、听朗诵、参与朗诵,倾心体验多情才子柳永创造的《雨霖铃》。此刻,沈老师连课题都没有板书。他要使其他动作“轻些”、“轻些”、“再轻些”,让干扰的“杂音”少些、少些、再少些。他是怕干扰学生走进作者情感世界的步履,担心影响学生形成痛感的“高峰体验”,以致无法将痛感转换为快感。
  
  学生听歌曲、听词作朗读、听小散文朗诵与集体朗诵词作这四步学习,虽不是“手之舞之”、“足之蹈之”,但也近乎“歌之咏之”。如果像一般教师那样只实施一步两步,学生未必能沉浸其中,陶醉其里。
  
  当然,这四步之后尽管有人动情盈泪,却只是走进词人情感世界的初级阶段,即整体感知阶段,而要真正进入作者的情感深处,还需要进行必要的理性解读。学生在与作者产生心灵的共鸣而“说不清,道不明”是“痛”还是“快”之际,自然会产生“知其所以然”的欲望。沈老师趁着这样的态势转入理性分析阶段,通过“写得怎么样”的发问,引出“心灵痛感往往能产生欣赏快感”的学理介绍,过渡到…更那堪冷落清秋节’中‘伤离别’”的主题,消解学生心中诸多问题之核心块垒。诸如为什么会“无绪”、“无语凝”、“更与何人说”,词人为什么要写“寒蝉”、“长亭”、“暮霭”、“杨柳岸……”,全都可以从“不堪于冷落清秋节中伤离别”之中找到解答。
  
  二、让学生建构图式,产生认知快感
  
  对文学作品进行理性解读,是从局部到整体,还是从整体到局部?阅读理论界早就有了结论,“自上而下”与“自下而上”应当交替进行,不可偏于一种方式。然而,解读的内容繁多而复杂,一般教师只会从头到尾依次展开,把“芝麻绿豆”的知识与内容全都杂乱无章地搬出来,还声色俱厉地强调“考试会考到”。不仅大煞文学欣赏之风景,而且让学生记忆苦不堪言。沈老师先拎出“‘更那堪冷落清秋节’中‘伤离别”’这个中心,且以之为词眼,让学生从整体上理解全词。教者这样做的理由很简单,因为本课是从整体欣赏词作开始的。如果从整体欣赏一下子跳到局部解读,不仅突兀不自然,而且逆其学理。学如析薪,贵能顺理;逆理横断,学之大难,教之大忌。
  
  教者这样做不仅上承整体感知,而且让学生以“惜别之伤”为线索串起一系列内容,可谓“彩线串珠”。更为精彩的是,在“师生、生生讨论”中建构了一个相对完美的认知图式(或曰“认知结构”、“认知框架”)。请看下表:
高中语文课《雨霖铃》课例评析  
  沈老师帮学生建构的这种宝塔式认知图式(加粗的文字为课后作业的答案),把这一课所涉及的语文知识与相关内容作了网络式加工,不仅减轻了学生的学习负担,而且赋予了严谨的逻辑系统,具有一种逻辑美。这种逻辑美不仅美在它的形式,从塔尖到塔底,从一级到五级;而且美在它的内容,塔尖统领塔身与塔底,塔底支撑塔身与塔尖。
  
  建构这种认知图式更为重要的意义与价值,还在于让学生产生理性的认知快感,学时易理解,学后易巩固,用时易提取,学习者何乐而不为?诚如布鲁纳所言,学习者最大的乐趣则是获得知识的乐趣。
  
  三、让学生超越文本,获取创造美感
  
  《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程,要珍视学生独特的感受、体验和理解。”阅读教学不仅要源于文本,而且要超越文本。只有这样,文本才能物尽其用,充分发挥其促进学生提高情感、态度价值观的功能。所谓“用教材教”而非“教教材”,应是这个道理吧。据此,沈老师和学生在这一课即将结束时,作了一个更有价值的尝试。
  
  他问:“这‘首词把男女离别的伤感,写得这么凄楚与销魂,是不是伤感就是古代惜别诗歌的最高境界呢?”一石激起干层浪。学生认为未必,与伤感相对的还有豪迈。然后,教者顺势举出高适的《别董大》、王勃的《送杜少府之任蜀川》等例子予以汪明。接着发问:“我们鉴赏惜别诗歌,喜欢伤感还是豪迈呢?”在学生答出“都有欣赏价值”后进一步升华:“如若我们写惜别诗文,是选择伤感还是豪迈呢?”在学生选择豪迈之后,教者作了肯定,并解释其原因:“伤感大多凄楚悲切,充满消沉情调”,“豪迈大多豁达开朗,充满积极倾向”。这不仅照应了前面“一般情况下就是这样”的肯定,而且在情感、态度与价值观方面对学生进行了正确的引导。
  
  没有思维发展的阅读快感往往是短暂的、肤浅的:超越文本的阅读快感才是恒常的、深刻的,才是从生命底处中焕发出来的美感。文本是一堵墙,也是一扇窗。把它作为一扇窗,由此观赏到的世界,远比眼前作者建构的文学世界美妙得多、丰富得多。沈老师这种让学生生成超越文本的价值取向的教学策略,无疑也给我们广大师生打开了一扇视及千里的窗户。
  
  《雨霖铃》教学实录
  
  江苏扬州市邗江区公道中学沈文涛
  
  (伴着邓丽君演唱《雨霖铃》优美的歌声,教者走上讲台。)
  
  师(歌声停后,伴音乐表情朗诵):寒蝉凄切,对长亭晚……更与何人说.(再伴随音乐纵情朗读)秋蝉的叫声好凄清,来到十里送别亭,正是傍晚时分,急雨刚停之际。在京都城外设帐饯别,彼此都无心饮酒。正在依依不舍之时,船夫却催着上路了,双方握着手互相瞧着,满眼泪花,直到最后竟无一语相诉,只是一片哽咽。想到这回去南方,这一程又一程,千里迢迢,一片烟波,那夜雾沉沉的楚地天空竟是一望无边哪。自古以来多情的人最伤心的是离别,更何况又逢这萧瑟冷落的秋天.这离愁哪能经受得了!谁知我今夜酒醒时身在何处?怕是只有杨柳岸边,面对凄厉的晨风和黎明的残月了。这一去长年相别,我料想即使遇到良辰美景,也没心思去享受、即使有无限的情意。我又再同谁去倾诉衷肠呢?
  
  师(发现有同学眼中已噙泪水):同学们,让我们一起充满深情地把柳永的《雨霖铃》这首词齐诵一遍吧
  
  (生齐诵)
 

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