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汉语式微,问题就在训练里

时间:2013-12-14栏目:语文论文

  汉语式微,问题就在训练里
  
  钟世华
  
  一、语文基础训练,语文里永恒的主题
  
  今天,我们似乎很忌讳说“语文基础训练”。语文学习需要训练,需要扎扎实实的训练。事实上,我们在许多很必要的基础训练上,做得很不够,训练也常常出现偏差。
  
  写的训练:我们或许重视了写文的训练,却忽视了写字的训练。如诗如画的中国汉字,差不多连它作为工具一面的训练都越来越显脆弱了,学生作业本上、作文本上,错别字满篇,网络上同音字泛滥。至于它艺术性一面的训练,更是越来越淡出语文的视野。一度被引以为荣的大众书法,成为远离大众与生活的象牙塔艺术。汉字千百年来横平竖直的优雅与大气,先撇后捺的书写规则,也越来越淡出了今天的语文能力与语文规则。连近期弄得比较热闹的“汉字听写大会”,也只管结果不问过程——有些汉字的笔顺被搞得一塌糊涂;只管正确不问规范——当钩处不钩,点、提、撇、捺基本上不分;只管规范不问美观——许多选手的汉字写得实在太丑……汉字的书写,还缺乏足够的长期训练。
  
  说的训练:我们不仅丧失了出口成章、出口成诗的传统修养与灵性,就算正儿八经也说不好今天的普通话。普通话一度成为特级话,普通话过级成了高等教育、精英教育。大众化的普通话,一出口永远南腔北调,舌头僵化,远不如人家半道出家的外国友人模仿得到家。一些影视演员,不是要另外找人配音,就是让整台戏含混不清。中国人听中国话,要在屏幕下方打出字幕。一个中国人,小到平头百姓,大到政府要员,丝毫不因为说不好一口流利的中国普通话而自惭自羞。
  
  朗读的训练:许多孩子,能够解答那么多语文题,却读不好一篇学过的课文。一所中国的小学,小到几个班,多到十几、几十、上百个班,一齐上语文课,整个校园却宁静得听不到读书声。单个学生一朗读就卡壳,全班学生一齐读就唱读。有些低年级小学生用手指戳着汉字一个一个读,有些高年级学生用嘴巴咬着汉字一个一个读。
  
  我常常对我的学生们说,一个中国学生,不能够字正腔圆地读好一篇用中国字写的文章,是不太像个中国学生的。我甚至很夸张地对老师们说过,什么时候我听到你的课堂上孩子们把书读好了,你就差不多把孩子的语文教好了,至少,你差不多把你的阅读教学搞好了。一个拿到一篇文章就能把它读通、读顺、读好、读到有滋有味的人,基本上可以说,他具备了学好语文的基础。
  
  默读的训练:我们在默读的训练上误区最多。这源于我们对默读的误解太多。
  
  我不认为默读就是没有声音的阅读。我不认为默读与朗读有本质的不同。我不主张语文老师在学生默读时一律要说那句“请带着这个思考题读书”,似乎读书不搭点思考题,学生就不会思考似的。我也不认为默读就非得要速读。我不主张动辄让学生训练速读。我并不相信速读。我不相信速读真有那么重要,那么神奇,更不相信速读在孩子们将来的工作、学习中会有多大用处。我并不苛求学生在指定的时间内读完一篇课文。相反,在学生读书的过程中,我生怕他们读得太快而不时要提醒一句:读书不是比谁读得快。我当然知道语文教学也要与时俱进。我知道像训练速读这样的东西的目的,是为了适应这个快时代、忙时代。但只要不发生战乱或地震什么的,再快再忙,不至于、也不应该连从从容容、扎扎实实读一篇文、一段话、一个句子的时间都没有。我宁愿让孩子们相信,最好的默读,是响在心底里一字一句掷地有声的朗读,耳朵听不见,但心听得见。
  
  我不敢说,读书究竟有多少好处。但我敢说,无论朗读、默读,读的本身需要训练。有些学生,甚至有不少的学生,或许你并不曾留意过,或许你留意到了却并不当回事,然而的的确确,正确、流利、轻松地读书,对于他们而言,简直就是一个可怕的困难。而因为这个可怕的困难,很可能所有的问题,包括语感的、语意的、语境的、语法的,包括工具的、人文的,包括感性的、理性的,包括识字、习作、阅读,也包括兴趣,都将一路瘫成困难。他无法面对这些困难。
  
  二、蹩脚的训练。总在读书作文中
  
  在此,我想就学生的阅读与学生作文的问题多说几句。
  
  我一直在批判:语文里最不可原谅的,是把学生的阅读,搞成了阅读教学;又把学生作文,搞成了作文训练。
  
  先说读书。
  
  我们该让学生读什么书,除去我们无法左右的教材那一块?这样的问题,我说它简直太没有意义。道理很简单:第一,学生对好书的敏感,一点儿也不比我们差;第二,书好不好,要不要读,还得学生说了算;第三,没有哪部书,学生非读不可;第四,当然也没有哪部书,会轻易让学生变坏。
  
  那么从读书方法上看呢?拿到一部书,打开即读,哪个说一定要怎么读,不能怎么读?哪个说非要从课题人手,从问题人手?谁规定过不动笔墨就不读书?谁规定过读书一定要批注,要写心得,要摘录好词佳句,要做读书卡片?拿到一本书,先浏览,再细读,这算什么读书法?这样的读书法谁不会?信马由缰法、蜻蜓点水法、囫囵吞枣法、细嚼慢咽法、联系上下文法……这样的读书法谁不会,又要教什么?要教多久?
  
  既然怎么读书不要教,读什么书也不要教,那么阅读里还有什么,还有多少东西需要教?
  
  既然阅读里没有多少东西需要教,那么在学生的阅读中,活跃着一群自以为是的阅读指导家,就绝不是一件好事。
  
  阅读如是,作文是否亦然?这些年,我一直在追问,学生作文要不要训练?学生作文不训练,不指导,甚至也不批改,不讲评,不作要求,甚至不要话题,什么都不要,就要作文,就让学生随手写,随意写,随兴写,学生会不会更喜欢作文?能不能写出更多、更好的作文?
  
  结果,学生们这样告诉我:
  
  “老师,哪一天写作文?我都有好多篇作文了!”
  
  “老师,我可不可以写两篇?”
  
  “老师,我们可以写书吗?”
  
  而打开他们的作文簿,更是让我坚信:“在作文的问题上,兴趣是最强势的老师,生活是最美丽的老师,自由与快乐是最灵性的老师,读书与思考是最睿智的老师,而我自己,稍有不慎,很可能是最蹩脚的老师。”(拙文《我的作文我做主》,载《初中生·作文》2013.05)
  
  原来,儿童作文能够达到一种什么高度,会呈现一种什么面目,洋溢一种什么味道,这一切都取决于他的作文教师——眼里的光。原来,儿童并非无佳作,只是遗落在草芥。神说,要有光,于是有了光。儿童作文也一样,我们说,要有光,于是就有了光。我们想要什么样的作文,于是,儿童们就做出怎样的作文:
  
  弟弟捞回一条鱼j我问妈妈那叫什么鱼,妈妈说:“我也不知道。”我就给这条鱼取个名字叫斑点鱼。我看见斑点鱼的嘴巴,我去轻轻摸了一下它的嘴巴太粗了。(彭嘉《捞鱼》)
  
  忽然就下起了大雨。我不能出去玩了。我只能在家里玩。我不想玩二我来到屋门外。忽然我看到了桃子花的花瓣落了下来。我开始数,一片、两片、三片、四片,我一直数到了一百多片。
  
  花瓣这样落下来,就好像天空在落花瓣。(陈品《花瓣雨》)
  
  这样的作文,我喜欢。我把这样的作文,当作从生命的山野上吹来的风。也正是因为这样的作文,当身边一些教师还在抱怨教语文太累,看学生作文更累的时候,我从每个学生的作文中读到一种前所未有过的轻松、愉悦、惊喜、感动,并且又情不自禁地把这些美好的感受返回给他们:把每个学生的作文朗读给他们听,每天如此,乐此不疲。学生们说:
  
  “老师,我最喜欢听你读同学的作文了!”
  
  “老师,我也是!”“我也是!”
  
  而在我听来,却分明是这样的两句话:
  
  老师,我最喜欢作文了!
  
  老师,我最喜欢语文了!
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