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比类：语文教材的讲析策略
[作者] 方武
[内容]
（安徽省池州师范专科学校 方武）
语文教学离不开对教材的讲析，这种讲析目的是使学生掌握知识（包括能力训练的知识）、领会事理、发展能力和智力。对语文教材具体的讲析方式可以因文（课文）、因人（教师和学生）而异，但也存在最基本的讲析策略。研究讲析策略可以使我们从宏观上更加概括地认识语文学科所应采取的讲析方法，使具体的讲析方式的选择更具科学性。
研究语文教材讲析的策略，主要依据教材的特点。对语文教材的特点，叶圣陶先生曾有过透辟的论述：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。”[1]这里，叶老是把语文教材看作对学生进行阅读能力训练的“例子”。在另一篇文章里叶老又说：“文话的话题决定以后，次之是选文了。文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可应用在种种的目标上。例如朱自清的《背影》可以作‘随笔’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘叙述’的例，也可以作‘第一人称的立脚点’的例，此外如果和别篇比较对照起来，还可定出各种各样的目标来处置这篇文章（如和文言文对照起来，就成语体文的例等等）。我们预定的文话项目有一百零八个，就代表着文章知识的一百零八个方面。”[2]在这里，叶老把教材看作知识的例子，就是说，教材不仅包括由例文充当的“例子”系统，而且还包括知识系统。或者说，教材是“例子”系统和统帅“例子”的知识系统的有机统一体。既然如此，那么对语文教材的讲析不但要着眼于知识（包括能力训练的知识）系统，而且所采用的讲析策略也应当和教材中的“例子”系统与知识系统的关系相协调一致。对教学中的讲析如果作大类的划分，便可分为逻辑推理法和比类法。对数理化教材的主要讲析方式是逻辑推理，而对语文教材的主要讲析方法则是比类。这是由不同学科教材中“例子”与知识的关系的特点所决定的。语文学科中的“例子”与相应知识的关系便是一种比类的关系。比类，本质上就是选用类同或类似的事物对某一知识或事理进行比喻或类比的方法。而在数理化学科中，“例子”对知识的印证、解说主要靠逻辑推理的途径。例如，在物理学中，电压、电阻、电流强度三者间存在着一种必然的换算关系，如果要求解其中的一项，则必须先知道其它两项。物理教材中印证这一知识的所有“例子”（例题），都是运用这种逻辑推理的方法拟构的。教师通过例题对知识的讲析也是通过逻辑推理的途径：如果电压是已知项而需要求出电阻的话，则必须先从其他的间接关系中求出电流强度，使电流强度从未知变为已知。语文学科中作为“例子”的课文对于知识点的印证，不是靠逻辑推理的方法，而是比类的方法，学生通过例文对知识的把握主要靠的是感悟的方法，这种感悟有时甚至是只可意会而不可言传的。感悟的过程本质上就是主体以自身的直接或间接经验为依托进行比类达到会通的过程。因此，语文学科对教材的讲析，虽然并不绝对排斥逻辑推理，但最主要、最基本的讲析方法不应是逻辑推理，而应当是既与知识——“例子”的关系相一致，又与学生对例文的感悟方法相一致的比类的方法。高明的语文教师对教材的讲析总是善于比类，巧于比类的。
作为我国乃至世界问世最早的教育学经典《学记》，对教学中的比类强调有加，在只有1229字的全文中多次提及。在论及教师的教学语言时，《学记》明确指出：“善教者，使人继其志。其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。”这里“罕譬而喻”并非是说要少用比类，而是对教学中的比类提出高质量的要求：用很少的比类使学生明白所教的知识。尤其值得注意的是，比类的方法在《学记》的作者看来并非是自己的首创，而是前人教学经验的总结，所以《学记》中又有“古之学者，比物丑类”的论断。这里的“学者”当指指导学生学习的人即教师[3]，“丑”即“比”也，“比物丑类”就是运用类同或类似的事物进行比类。《学记》的作者在阐明自己的教学主张时，也采用了博于比类的方法。诸如“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前。君子察于此三者，可以有志于学矣”。“鼓无当于五声，五声弗得不和；水无当于五色，五色弗得不章；学无当于五官，五官弗得不治；师无当于五服，五服弗得不亲”。“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善问者反此”，等等。可见《学记》作者对比类不但口头提倡，而且身体力行。当然作文与教学不是一回事，但在教化的根本目的上二者是相通的。尤其是说理文，它对于事理的阐发与语文教学中对于知识的讲析一样，都需要建立在阅读和学习者感悟的基础之上，因此说理文的“教导”方式与语文学科讲析的方式在本质上是一致的，都是要使受教者易于感悟会通。而比类则是最具启迪意义和使人易于感悟会通的方法。明乎此，我们就能理解为什么古代著名的策士都无一例外地喜用比类的方式，先秦诸子那些脍炙人口的说理文亦都喜用比类的笔法了。这对于语文教学中的讲析不是也很有启发意义吗？
《语文学习》的封面上有一句题词，也是至理名言：“语文学习的外延和生活的外延相等”。正因如此，讲析语文教材时的比类天地异常广阔。花鸟虫鱼，风雨雷电，现实人生，历史故事，等等，凡是生活中能够触及到的万事万物，都可成为比类的材料。不过，可资比类的材料愈是丰富，挑拣的余地也就愈是广袤，选用时愈是需要精于选择。选择得当，可以一“比”破的。好的比类首先要贴切，贴切才能对相应的知识起到“例子”的论证作用。此外，还要适合教学对象的理解力并具有新颖性，老一套比类材料常使学生生厌，无法激发学习兴趣。
特级教师钱梦龙教学知识短文《词义》时，采用的正是比类的方法。[4]下面即是一段教学实录：
师：今天我们学习知识短文《词义》。先拿一些东西给同学们看看，大家说说看。
（手拿一本书）这是什么？
生：语文书。
师：（手拿起另一本书）这是什么？
生（集体）：英语书。
师：如果这两本书并在一起，你叫它们什么？
生（集体）：书。
师：说得范围小一点。
生（集体）：教科书。
师：（手拿一本词典）这是什么？
生（集体）：词典。
师：它是不是一本书？
生：是书。
师：什么书？
生：工具书。
师：三本并在一起叫什么？
生（集体）：书。
师：对啦，语文书、教科书、书，词义所指的范围一点一点扩大了。
（拿几张报纸）这是一本书吗？
生（集体）：不是，是报纸。
师：为什么它不是书？
生：因为少。
生：一堆报纸也不能叫书，书是有封面的，报纸没有封面。
生：不一定。假如我有一本书，封面撕掉了，但总还叫它是书。画报也有封面，但就不叫书。
生：书是装订成册的著作。
师：（手拿一本练习簿）这不是也有封面吗？但就不能叫书。书是装订成册的著作。你大概是从字典上看来的吧？（该生点头）作为一本书，首先要装订成册。同时还必须具备另外一个条件：是著作。书是装订成册的著作。这是“书”的定义。现在请你们给教科书下定义。
生：教科书是用于教学的装订成册的著作。
师：对！再请你们给语文书下定义。
生：用于语文教学的装订成册的著作。
师：对啦！这里又多了一个限制成份。从上面的例子，我们可以发现一种现象，从“书”到“教科书”再到“语文书”，它们的范围怎样？
生（集体）：缩小。
师：那么它们的词义呢？是一步步的具体呢？还是一步步的笼统？
生（集体）：具体。
师：你们又发现了一种现象：范围越小词义怎么样？
生（集体）：词义越具体。
师：那么范围越大呢？
生：词义越笼统。
一般人只看到这里运用的是提问法，但从深层次上看还是比类法，是寓比类于提问。
又如顾黄初先生在苏鲁豫皖四省中学语文智力开发研讨会上介绍过的一个教学实例，运用的也是比类的讲析方法：教师教老舍的《在烈日和暴雨下》，先板书唐代李峤的四句诗“解落三秋叶，能开二月花，过江千尺浪，入竹万竿斜”，让学生加上诗题并说明理由。学生经过思考后加上的诗题正是原题《风》。教师待学生讲出理由后，告诉学生，下面上的新课《在烈日和暴雨下》写烈日下的闷热，采用的也正是《风》诗写风的方法，让学生注意领会。这位教师所用的是以《风》诗来比类所学课文的比类法，即是对课文所体现的比类知识的比类：描写无形的事物的方法，是通过无形的事物（如风）对于有形的事物（如叶、花、浪、竹）的影响的描写，使无形变有形。
注：
[1][2]《叶圣陶语文教育论集》上册，教育科学出版社1980年8月第一版，第182—183页，第178页。
[3]杨德如：《〈学记〉新析》，山西高校联合出版社1994年版。
[4]转引自黄双喜《浅谈提问的坡度》，《中学语文教学》1986年第7期。
（责任编辑 杨太清）
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