论教学意境江苏常州

论教学意境（江苏常州）

论教学意境（江苏常州） 3月20日 教学既是科学,又是艺术。遗憾的是我国教学艺术论研究领域对意境重视不够,许多研究教学艺术和教学美的论著,对教学意境要么缺乏研究,要么语焉不详。〔1〕而如果要研究我国传统教学艺术,探讨我国教学美学思想的嬗变,发展我国现代教学艺术,构建我国现代教学美学的新体系,提高教学效益和质量,培养学生审美素质,则不可不研究作为我国艺术美的最高标准和美学的核心范畴棗教学意境。   一   何谓“意境”?我国学界众说纷纭,歧见迭出。大致分为“情景交融”说、“典型形象”说、“想像联想”说和“情感气氛”说等不同观点。   我们赞同意境是属于主观范畴的意与属于客观范畴的境二者结合的一种艺术境界。〔2〕教学意境则是教学过程中属于师生主观范畴的意与属于教学客观范畴的境两者结合的一种最佳教学艺术境界。意指的是教师、学生在教学艺术、教学美的创造过程中所表露出来的思想、情感,其特征是情与理的有机统一;境指的是教学艺术所表现所反映的审美情景和艺术氛围,其特征是形与神的有机统一。教学过程中,情与理,形与神深刻地概括了教学艺术创造的内容。《文心雕龙·神思》中对创作的“神思”用“神用象通,情变所孕;物以貌求,理以心应”的话加以总结,我们可以用来分析教学意境中主观的情和理与客观的形和神的相互渗透、相互制约的辩证关系,即教学审美的风神必须通过教学形象来表现,师生主观的情感在教学过程中起了催生的作用;虽然教学现象必须根据教学要素的外部形象表现出来,但其深入的审美本质却早已为师生心灵所把握和领会。   教学意境中的情,即教学过程中师生的主观情感。“情者文之经”,“感人心者,莫先乎情”,感情灌注于教学,犹如血液之充满全身,特别是当教师情感的血液在教学过程的有机体中欢畅地奔腾流动起来时,科学知识才比较容易转化为学生的精神财富,并成为学生主观世界的一部分。然而,情是离不开理的,教学过程中,惟有情与理有机统一,才能形成“意”。   “理”,即教学过程的原理和规律。“理者,成物之文也。”理即教学规律在师生主观上的正确反映,也即教学的思想性。教学过程中,师生惟有遵循教学规律,贯彻教学原则,掌握教学方法,才能充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用,才能培养出适应社会发展和时代需求的开拓型、创新型的高素质人才。理是情的基础,理以导情,但理也离不开情,有理无情,就会形成公式化、概念化、索然无味的教学;反之,有情无理,就会形成虚伪的做作的无思想的教学,也不能拨动学生心弦。教学中必须情理交融、理在情里,情在理中,情与理的有机统一,也即教学艺术与教学科学的统一,教学过程中的真、善、美的统一。   “形”,即教学形式、模式、手段以及师生双方围绕教与学的一切言行,诸如整洁干净的教学环境、科学严谨的教学形式、美观工整的教学板书、宏亮清晰的教学语言、端庄得体的教学仪态、积极和谐的教学气氛等等。形是离不开神的,“未有形不似而反得其神者”,教学过程中,惟有“形”与“神”有机统一,才能形成“境”。   “神”,即通过教学过程中的形所体现出来的教学精神、气韵。神是以崇高的思想启迪、深沉的情感熏陶和丰富的知识涵养而作用于教学主体心灵的,它是潜在的、内蕴的,有时又是只可意会而难以言传的,具有模糊性、不确定性,所以神离不开形。惟有形神统一,形神兼备,才能形成“境”。如有的教学艺术高超的教师在教学中,气定神聚,庄严亲切,语调平和而凝重,语言动听而清越,节奏抑扬而顿挫,教态从容而镇定,手势简约而合宜,讲到严肃处,学生竦容端坐;讲到豪壮处,学生热血沸腾;讲到气愤处,学生义愤填膺;讲到欢快处,学生笑意盈盈。分析形象描述,学生如身临其境;进行严密推理,学生又仿佛在逻辑的曲径中探幽寻踪。这种形神统一的教学,使师生和乐相处,共同在知识的海洋里遨游、探索,在能力的天地中驰骋、创造,形成最佳教学意境。   二   国内有学者将教学意境分为立体型意境、共鸣型意境和精秀型意境。〔3〕我们认为不管教学意境属于什么类型,或划分为什么层次,根据教学意境的内涵,教学意境应具有以下特征。   (一)抒情性   清代学者方东树认为:“能写真景物真感情者,谓之有境界。”〔4〕王国维也说:“境非独谓景物也。喜怒哀乐,亦人心中之一境界。”〔5〕现代美学家宗白华写道:“意境是‘情’与‘景’(意象)的结晶品……在一个艺术表现里情和景交融互渗,因而发掘出最深的情,一层比一层更深的情,同时也透入了最深的景,一层比一层更晶莹的景;景中全是情,情具象而为景,因而涌现了一个独特的宇宙,崭新的意象,为人类增加了丰富的想像,替世界开辟了新境,正如恽南田所说‘皆灵想之所独辟,总非人间所有!’这是我的所谓‘意境’。”〔6〕综上诸说,抒情性是意境的一个显著特征,教学意境概莫能外。如于漪老师创设的教学意境就体现了抒情性。下面以《茶花赋》教学为例,分析一下于老师的教学意境是怎样抒发真挚情感,叩击学生心弦,激发学生审美情思的。   一上课,于老师就从情入手,满怀真情地说:“这篇散文是一首歌颂伟大祖国的赞歌。祖国,一提到这神圣的字眼,崇敬、热爱、自豪的感情就会充盈胸际,奔腾欲出。我们伟大祖国有几千年的古老文明,有九百六十万平方公里的辽阔土地,有许多令人神往的名山大川,有以勤劳勇敢著称于世界的各族人民。每当提起这些,我们心中就会激荡起热爱祖国的感情!”当学生被点燃起爱国之情的火苗后,她便让学生吟诵描绘、赞美祖国大好河山的名诗佳句。学生在情绪激昂之中,对美丽祖国,一唱三叹,荡气回肠,心驰神往;当学生神思飞越,情深意切之时,她又顺势而下,按照课文的节奏,层层推进,把学生引入一个又一个奇丽壮观的画境。整个教学过程中,师生情感交融、浑然一体。教师以对祖国的真诚热爱之情,叩动了学生的心扉;学生以对祖国的赞颂咏叹,同教师紧密呼应。讲台上下,师生都在歌颂祖国的山山水水,水水山山。此时此刻,连观摩教学的人也入迷了,心醉了,不知不觉地与师生们一起到那情感交织的优美撼人的教学意境里去遨游、去品尝教学的甘甜。   (二)情景性   王国维说:“何以谓之有意境?曰:写情则沁人心脾,写景则在人耳目,述事则如其口出是也。古诗词之佳者,无不如是。”〔7〕当代画家肖峰也认为:“意境是指作品中所描述的形象和表现的思想感情融合一致而形成的一种艺术境界,或称‘诗’与‘画’一致所造成的艺术境界。”〔8〕景是情的物质外壳,情是景的精神内核,意境的形成必须有景作为物质基础。对此,古风有一段精彩的论述:“杜甫有两句诗云:‘迟日江山丽,春风花鸟香’。十个字中,就有七种自然意象:日、江、山、春、风、花、鸟。它宛如一幅《江山春意图》的国画,呈现出一派春意盎然的意境。意境的创造离不开自然意象,就仿佛画家离开色彩不能绘画一样。”〔9〕教学意境也必须借景言情,寓情于景,做到情景交融。教学离开情景性则难以形成意境。例如,有位教师讲授《孔雀东南飞》时,由于他本人深受父母包办婚姻之苦,在课堂教学时,真情流露,悲切切,泪涟涟,而学生却无动于衷,有的学生甚至报之以嘲笑,该教师教学失败的原因是因为他与学生所处时代背景不同,即教师离开学生的“景”来抒情所致。反之,有景而无情,即使形似,也无意境可言。如有位教师教《谁是最可爱的人》,给自己安了个高鼻子,化妆成美国兵走上讲台;还有位教师教《梁生宝买稻种》,身披麻袋,一边走进课堂,一边说:“我就是梁生宝。”像这种生硬外加的毫无情感的“景”绝无意境可言。教学意境中的“景”需在情中,即情中含景,情又需在景中,才可以景传神。   (三)虚灵性   周止庵认为:“初学词求空,空则灵气往来。”〔10〕灵气往来是物象呈现着灵魂生命的时候,也是意境形成的关键。教学意境也与其他艺术意境一样讲究言外有意、情外有韵、景外有景、象外有象、境外有境、以少总多、以实求虚的“虚灵”艺术,追求那种“虚灵”的“空间感型”的“妙境”。“虚灵性”是教学意境的特征之一。虚灵性与其他特征互相配合,相得益彰,从而使教学艺术有虚有实,有疏有密,有急有缓,有起有伏,多彩多姿,妙趣横生,呈现出和谐的美感。   教学意境的虚灵性符合现代教学论的“零黑板原则”。零黑板原则认为教学贵虚灵含蓄,忌浅露直白,黑板应从零开始,是师生共同思维和活动的结晶,而不是教师独家经营的园地。教学中,教师应追求“计黑当白”“此时无声胜有声”的教学艺术,给学生留下思维、想像和发挥的余地。教学意境的虚灵性也符合现代格式塔(完形)心理学的观点,该观点认为人面对一种不完全或有缺陷或空白的格式塔刺激物,就会在知觉中自然地产生一种急于改变它们并使之成为“完形”的倾向,从而引起一种进娶追求、充满紧张感的内驱力,并积极主动地去充实和完善,这种对“完形”结构的追求一旦实现,便给人以极为愉悦的感受。在教学中,“虚灵”“空白”易使学生产生一种急于“填补”“充实”,并使之完美的倾向,有利于激发学生的求知欲望和认知兴趣。   因为虚灵性符合现代教学论和心理学的有关原理,所以为广大教师所喜闻乐用。例如,北京宁鸿彬老师教《梁生宝买稻种》即如此。他在黑板上方写下课文标题、作者和讲读课文后,要求学生用一个字把梁生宝遇到的情况和作出的安排准确地形容出来。用一个字来形容,既简洁,又虚灵,学生情绪高昂,有的说“难”,有的说“艰”,有的说“辛”,有的说“苦”,通过热烈争论,学生一致同意用“苦”,认为既准确又通俗。宁老师在标题左下方写了一个比标题字号大三倍的“苦”字后,要求学生再用一个字概括梁生宝的情绪,学生异口同声地说:“乐!”于是宁老师又在距“苦”字右侧间隔一个字的距离写一个大大的“乐”字。板书毕,问学生:“谁能用四个字概括出梁生宝的精神品质?”稍静场,一学生脱口而出:“以苦为乐!”赢来全班同学一阵赞叹,宁老师用红粉笔在“苦”前加“以”,在“乐”前加“为”。学生望着黑板上红白相间的“以苦为乐”四个大字,浮想联翩,思绪飞扬。宁老师教学仅书四字,境界全出,不能不令人赏心悦目,拍案叫绝。   再如,兰州程应钜老师教“等差数列前n项和公式”时,黑板上仅画一简洁的图,问学生:以图中6个点为端点,你能得到多少条不同的线段?经过观察和思考,学生得出以E为左端点的有1条,以A为左端点有5条。程老师追问:如果是n个点呢?此时教室里足足有10分种鸦雀无声,“此时无声胜有声”,学生们都进入到一种热切期盼、主动探索、积极思考、勇于进取的教学氛围里,这时,程老师恰到好处地启发学生:从F点算起有Sn=1+2+…+n条,从A点算起有Sn=n+(n-1)+…+1条。学生立即领悟:两式一加,不就解决问题了吗?学生不仅获得了本题的结果为1／2n(n+1),而且领会到推求任意等差数列前n项和的方法和思路。可见数学教学也能形成引人入胜的绝妙的虚灵意境。   (四)审美性   我国艺术审美的一个重要标准便是视其有无意境。朱承爵认为:“作诗之妙,全在意境融彻。”〔11〕王国维认为:“词以境界为最上,有境界则自成高格,自有名句。”〔12〕郑板桥认为:“一丘一壑之经营,小草小花之渲染,亦有难处;大起造,大挥写,亦有易处,要在人意境何如耳。”〔13〕艺术都是相通的,审美性是教学意境的一个重要特征。   教学意境的审美特征是由抒情性、情景性和虚灵性特征衍生出来的。教学意境的情感不是一般的喜怒哀乐,而是一种经过提纯和升华后的特殊情感棗审美情感。教学意境自始至终都有审美情感渗透其中,推动了师生对创造教学美的情感追求;教学意境的情景性和虚灵性亦经师生的审美经验、审美感受和审美情感的激励和感染,达到审美融合,成为一种尽善尽美的艺术整体,所以说教学意境也有审美性特征。   教学意境的审美特征,容易激起师生对美的不懈追求,诚如高尔基所说:“人们爱听悦耳而有旋律的声音,爱看鲜明的色彩,爱把自己的环境改变得比原来的更好、更美。”〔14〕当代青少年学生也爱上优秀教师创造的那种引人入胜的具有审美性的教学意境的课。教学意境的审美性,能使学生在赏心悦目中自觉地接受教学美的熏陶感染,获得知识,锻炼能力,发展智力,实现精神的愉悦、道德的启迪、心灵的净化、情感的激励、个性的陶冶、思想的升华,使学生终生难忘。   三   综上所述,我们知道教学意境是教学过程中教师崇高的思想感情的熔铸和升华,是教师凭借卓越高超的教学艺术所创造出来的情景交融的能使学生心灵受到熏陶感染的能激发学生审美情感的艺术境界,教学意境的巧妙创设,对于提高教学效益,培养学生全面素质,具有十分重要的现实意义和审美价值。在教学过程中,教师为了创造那具有艺术魅力的引人入胜的教学意境,至少可以尝试从以下几个方面去努力。   (一)教师要认真进行感情积累   在教学意境的创设过程中,情起了极其重要的作用,王国维说:“娱乐愁怨,皆张于意,而处于身,然后驰思,深得其情。”〔15〕教学意境中的情,不是局限于一般的喜怒哀乐的人之常情,而是一种摆脱理性束缚的忘我的情感活动。通过这种活动,教师心灵处于一种摆脱了理性控制的自由状态。教学意境创设过程中,为什么情感必须从理性走向下意识通道?或者说为什么要排除理性而回复到下意识?因为教学艺术意境是心境、物境和现象三者的交互作用,它本身就是一个过程,一种状态,是不可分割、不可解析的,而一旦引入理性,运用判断和推理,就意味着分解和割裂,它就不是一种过程和状态。但这种过程和状态,通过体验、感受却是可以把握的,而体验、感受在潜意识层中有多种心智机能的共同参与。教师惟有让心灵处于无所束缚的状态下,才能获得对教学意境的感受和体验,才能创设出那种引人入胜只可意会难以言传的教学意境。   教师忘我之情来源于对人民教育事业的执著追求,来源于一种崇高的使命感,来源于对学生纯洁、真诚的爱。   (二)教师要不断净化自己的精神境界   教师作为教学艺术家,必须使自己具有崇高的精神境界。因为“意蕴等级的提高,来自于艺术家自身的一种精神攀援。艺术的精神等级再高,也不能全然摆脱艺术家自身。”〔16〕   “精神的淡泊,是艺术空灵化的基本条件。欧阳修说得最好:‘萧条淡泊,此难画之意,画家得之,览者未必识也,故飞动迟速,意浅之物易见,而闲和严静,趣远之心难形。’萧条淡泊,闲和严静,是艺术人格的心襟气象。这心襟,这气象能令人‘事外有远致’,艺术上讲的神韵油然而生。”〔17〕教师要创造那空灵的独具神韵的教学意境,就必须不断净化自己的精神境界,做到精神淡泊、闲和严静、超凡脱俗。教师惟有不断净化自己的精神境界,才能升华到崇高的精神境界中去。   综观那些善于创设教学意境的优秀教师,他们无不注重塑造自己的高阔襟怀,吐纳山川精英,品察巨澜沧海,洞穿人情世故,统观经典史籍,努力驱逐卑污心绪,刻意摒弃世俗情结,认真升华自己的精神境界。所以他们创造的教学意境往往达到了一种“思与境偕”“自然高妙”的化境,从这化境中学生可以感悟到教师那种淡泊、闲和、严静和超凡脱俗的崇高的精神境界,令学生对教师肃然起敬。   (三)教师要刻意保持良好的教学心境   良好的教学心境是创设教学意境的基本的心理条件。   “万物静中得”。教师惟有在积极的良好的教学心境下进行教学,才能创设出充满生机活力的具有引人入胜艺术魅力的意境。教学过程对师生双方来说是一个复杂的心理活动过程,教师和学生本身就是一个个复杂而又单一的整体。教师创设教学意境,就如同母体孕育胚胎、种子即将萌芽一样,一开始就是从一个特定的有机整体的心理结构出发的。这种整体心理结构,从时间链上看,像是一股有本源、有支脉、有方向的“知、情、意、行”等心理要素汇集一起的“溪流”,从空间链上看,又像是一个具有不同层次、蕴藏着精神能量的“磁潮,这就是心理“流”和“潮。教师的这种心理流、心理场是教师在长期的教育教学实践中,有意识或无意识地积累、酝酿而自然产生并逐渐完善的。   积极的良好的教学心境,就是教师全身心沉浸到这种有机完整的心理活动的时空里出现的。诚如有的教师所说的,当一进入教室登上讲坛后,就仿佛走进了另一个世界,眼里只有学生,心中只有教案,手中只有教法,似乎从大脑到口舌,乃至到手中的粉笔尖,都有一股绵绵不绝之“气”,把教学形式、内容、方法、手段、语言、节奏、机智自然而然地融在一起,教学纵横捭阖、得心应手、左右逢源、游刃有余。这是一股勃勃的生气,一股近乎神妙的“灵气”。这股灵气就是教师心灵深处那股有本源、有支脉、有方向的“知、情、意、行”等心理要素有机交融、浑然一体、自然行进着的“心理流”。就是这股灵气,使教学意境成为一个浑然天成的整体。综观众多优秀教师创造的教学意境,便发现都是在良好的积极的教学心境下匠心独运的浑然天成的整体。   (四)教师要善于沟通并融合自己与学生之间的审美经验   教学意境是一种模糊教学艺术,在教学意境的创设过程中,意境从潜在阶段棗规定形态向最后完成形态转化的关键,在于必须实现教师与学生之间的审美经验的沟通与融合。   教师要有效地沟通和融合自己与学生之间的审美经验,就必须善于创设高度凝练的物化形态的教学意境。惟有高度凝练的教学意境,才能在有限的表现范围内,以高度集中、简练、生动的形象,容纳深远的意蕴,造成“言有尽而意无穷”的空灵境界,以吸引学生凭借自己的审美经验去领悟去品味,从而获得教学意境所特有的“韵外之致,味外之旨”。如蓬莱王军清老师就利用现代电教手段,创造高度凝练的物化形态的教学意境,卓有成效地沟通并融合了自己与学生之间的审美经验。王老师在讲授《飞夺泸定桥》一课时,选用了《东方红》舞蹈史诗中关于飞夺天险的一段录音,并同时播放投影片,学生眼看风烟滚滚、火光冲天,铁索桥被烧红了的惊心动魄的彩色画面,耳听机枪的响声。学生犹如身临其境,不由自主地运用自己的审美经验去充实去丰富审美感受,从而获得教师创设的教学意境所独具的“象外之象,景外之景”。   ──────────────   注:   〔1〕就笔者视野所及,目前有关教学艺术和教学美学的论著主要有:张武升著的《教学艺术论》(上海教育出版社1993年版,第128～130页),书中有一目“教学意境”,仅1850字谈及教学意境;汪刘生主编的《教学论》(中国科大出版社1996年版,第227～228页),书中有一处仅500字谈及教学意境;张东娇的《关于课堂教学境界艺术化的探讨》(《教育科学》1991年第3期)主要从教师教学风格研究课堂教学境界,全文仅5000字。除上述论著外,研究者甚少。   〔2〕张涵主编:《美学大观》,河南人民出版社1986年版,第341页。   〔3〕张武升著:《教学艺术论》,上海教育出版社1993年版,第129页。   〔4〕方东树:《昭味詹言》。   〔5〕〔12〕〔15〕王国维:《人间词话》。   〔6〕宗白华:《美学与意境》,人民出版社1987年版,第210～211页,第212～213页,第229页。   〔7〕王国维:《宋元戏曲考》。   〔8〕肖峰:《谈艺论美》,浙江美术学院出版社1992年版,第221页。   〔9〕古风:《意境理论的现代化与世界化》,《中国社会科学》,1998年第3期。   〔10〕《宋四家词选》。   〔11〕朱承爵:《存余堂诗话》。   〔13〕转引自:《中国美学史资料选编》(下册),中华书局1981年版,第342页。   〔14〕高尔基:《论艺术》,人民文学出版社1978年版,第141页。   〔16〕余秋雨著:《艺术创造工程》,上海文艺出版社1987年版,第63页。   〔17〕宗白华:《美学与意境》,人民出版社1987年版,

[1] [2] 下一页

第229页。     江苏省常州技术师范学院        

上一页  [1] [2] 

【论教学意境江苏常州】相关文章：

江苏常州中考满分作文：温馨的设计08-09

论舞蹈的本质及其意境08-05

论江苏英语高考任务型阅读理解题的教学策略08-23

论双语教学08-17

课堂教学高潮论08-22

论教学目标管理08-17

论英语分层次教学08-17

外语教学散论08-17

作文教学三论08-05