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高校德育评估的几个问题

时间:2022-08-17 15:11:48 综合教育论文 我要投稿
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关于高校德育评估的几个问题

评估得以实现的几个相互独立的要素。设定评估客体要考虑到评估诸要素的独立性及评估客体的可竞争性;建 立切合实际的德育目标体系,构建完整、简练,可行的德育评估指标体系;正确对待德育评估的分值,注意评 估分值的不确定性,客观评价评估客体,克服“拜分”现象,充分发挥评估的德育功能。
    中图分类号:G641 文献标识码:A 文章编号:1000-2146(1999)05-0084-03
    高校德育评估是实现高校德育目标的重要环节,它依据一定的标准、程序和技术手段对高校德育作出评述 与估量。“评述”侧重于定性描述,它以高校德育目标体系为依据;而“估量”则侧重于定量,以反映高校德 育目标程度的具体指标体系即德育评估指标体系为依据。德育评估应该是定性和定量的有机统一,是对高校德 育过程及其结果作出某种意义下的价值判断。本文就高校德育评估的客体问题、评估指标体系的建构问题及评 估的分值问题等作些探讨。
    一 德育评估的客体问题
    评估的客体问题往往被人们所忽视,并认为评估客体可以随便设定,这是严重的失误。
    要实现高校的德育目标,完成高等教育的任务,很有必要进行德育评估。实践证明:德育评估是高校德育 不可缺少的环节。要使评估得以实现,必须具备几个相互独立的要素:即评估者,评估客体(被评估者),评 估指标体系(评估依据),评估的程序和方法,评估结果及其表达和解释。在诸要素中,评估指标体系的建构 及评估的程序和方法都是以特定的评估客体为前提的,因此评估客体的确定尤为重要。
    笔者认为,高校德育的评估应从三个层面进行,同时分别确定评估客体。第一层面:教育行政主管部门对 各高等学校的评估。主要由各省教育主管部门,根据《中国普通高等学校德育大纲》(以下简称《大纲》)及 中央有关德育工作的指示精神,制定高校德育评估指标体系,组织力量对高校的德育现状进行评估。如浙江省 教委、教育工委制定《浙江省高校校园精神文明建设评估标准》,对各高等学校校园精神文明建设状况进行评 估。第二层面:学校对各设定集体的评估。学校根据《大纲》要求及教育主管部门对学校德育工作的总体要求 ,具体展开总目标,制定出切实可行的评估指标体系,对各设定集体进行评估。如杭州电子工业学院制定《班 风、年级学生工作评估条例》,对各年级、班级德育工作情况、学风建设情况进行评估。第三层面:各系(院 、分院)对学生个体德育状况进行评估。为了使德育目标真正落到实处,学校制定《学生德育测评方案》,对 学生的行为进行全面的规范。德育评估分三个层面,自上而下,层层展开,形成纵横交叉的目标连锁体系,从 而实现高校德育总目标。
    高校德育在第一层面、第三层面上的评估开展得比较顺利,成效也较为显著。在第二个层面上的评估显得 比较薄弱,存在的问题也较多:有的院校放弃了在这一层面上的评估;有的院校评估客体设定“失当”,极大 地阻碍了德育评估功能的有效发挥。要做好德育评估工作,必须调动一切积极因素,发挥各方面力量,取得各 方面支持、共识。系(院、分院)分管学生工作领导必须吸收进入评估领导班子。
    如果以系(院、分院)作为评估客体,系(院、分院)分管领导作为评估客体的直接承担者置于“被评估 者”的地位,这种评估者与被评估者“二位一体”的矛盾、冲突是无法回避、解决的。因此,以系级单位作为 评估客体无论是理论上,还是实践中都是不能成立的,它违背了使评估得以有效进行的诸要素的独立性。
    以年级、班级作为评估客体,克服了上述矛盾,评估客体的直接承担者是各年级(以系、专业为单位)的 年级主任和班主任。各系学生工作负责人比较“超脱”地开展工作。作为系级学生工作负责人,一方面根据学 校统一要求积极推进德育评估,领导其所在各年级积极开展年级学生工作竞赛,各班级开展班风达标活动。另 一方面,他又作为评估者,检查、督促全校的德育工作,特别关心其所在系(分院)德育工作存在的问题,经 常提出整改意见。同时,作为众多评估客体的承担者——年级主任,既是德育目标的执行者,又是实施具体目 标的领导者,他们经常处在“决策者”的地位,他们权衡、考虑如何有效地落实德育目标。这样可以极大地激 发各评估客体的竞争性,还可以全方位培养学生管理干部,使一批优秀人才脱颖而出。
    因此,笔者认为:各高校应建立以系(院、分院)为实体,以其年级为相对独立的学生工作格局,配足一 定数量的年级主任并确定其工作职责,开展年级学生工作竞赛、班风竞赛,全面落实德育目标。
    二 德育评估指标体系的建构问题
    在《论高校德育的目标管理》一文中,笔者曾就德育评估指标体系的建构问题提出了自己的看法。德育目 标的确定,德育评估指标体系的建构是一项极其艰难的事情。《大纲》是国家对高等学校德育工作与大学生思 想、政治、品德素质的基本要求,是指导和规范全体教职工教育思想和行为的重要依据,也是教育行政部门对 高等学校德育实行管理与检查评估的根据。《大纲》明确指出:“德育目标是德育工作的出发点和落脚点。” 《大纲》规定了高校德育的目标及其具体的规格要求,起到了“导航”作用。但总体而言,这个“具体的规格 要求”还是比较笼统的,抽象的。在具体的实施德育的过程中,我们不能照抄照搬,必须从自己的实际出发, 努力把《大纲》内化为自己的德育要求,形成自己的德育目标,建构属于自己的、具体的、动态的德育目标体 系。
    德育目标体系的建构,为我们的工作提供了“方向性”依据,定性地反映高校德育工作努力方向。但我们 不能停留在这个层面上,必须使高校德育目标体系上升到德育评估指标体系。德育目标体系与德育评估指标体 系既互相区别,又相互联系。评估指标体系通常是可操作的、可测量的、数值化的,同一德育目标可以用几个 不同的指标来反映,而某一指标也可以反映几方面的德育目标。德育评估指标体系主要从质和量两方面判断德 育目标的实现程度,而不是德育所追求的目标。明确德育目标与德育评估指标体系的联系和区别,是建构科学 的德育评估指标体系的前提。
    建构德育评估指标体系,必须把握以下几点:一是指标体系具有时代性。德育评估指标体系的设计应体现 先进性与方向性,指标、权重、标准都应体现时代精神,它应该是德育目标的具体化。德育评估的根本目的是 落实党的教育方针,培养德、智、体全面发展并打上时代烙印的建设者和接班人。德育目标本身是体现时代特 色的,因此评估指标体系应与德育目标一致,体现时代要求。
    二是评估指标体系具有可接受性。德育评估指标体系是否科学,其实施能否达到预期效果,十分重要的一 条就是评估指标体系是否具有可接受性。德育评估指标体系的建构,必须实事求是,从学校的实际出发,在建 立学校德育目标体系的基础上,建构切实可行的、广大师生都能接受的德育评估指标体系。
    三是评估指标体系具有可操作性。德育评估能否达到预期效果,评估指标体系及其过程是否具有可操作性 又是重要的前提。评估指标体系要尽可能的简明,评估指标体系的设计如果过于理想化势必造成操作困难;评 估指标体系如果过于简单就不能全面、整体地反映德育状况,达不到预期效果。
    四是德育评估指标体系要具有独立性。同一层次的指标之间必须是相互独立的,每项指标都要有明确的独 特的含义,做到内涵明确,外延清楚,每项指标的含义尽可能不重复,逻辑上必须是并列的,避免交叉或因果 关系。
    因此,笔者认为:德育评估指标体系既要考虑到方方面面的因素,又要考虑因素的可行性。既简单易行, 又抓住主要问题;既不能抽象、笼统地用简单空泛的“公式”硬套生动的具体的德育实践,又不能过于繁琐、 人为地把问题复杂化,用琐碎、孤立、繁杂的“目标集合”来冲淡学校德育总目标。根据实际情况和可能,经 过反复筛选和提炼,形成完整而简练的德育评估指标体系。
    三 德育评估的分值问题
    评估分值是评估客体德育状况的物化形式,是德育评估的量化体现,是“估”的结果。因此把德育评估的 分值当作唯一的衡量德育工作成效的标准,是不恰当的,还要考虑其它因素。
    德育评估分值的不确定性因素。根据德育目标,建构德育评估体系X,各具体评估指标xi。建构评估指标体 系是具体到抽象的反复过程,我们建立的具体的评估指标体系只能是尽可能地反映德育目标,而不可能全部、 完全反映德育目标。而德育的实践领域是极其生动和丰富的,实现德育目标的途径、形式是多种多样的。德育 实践领域的丰富性、多样性与德育评估体系的非完全性是一对无法克服的矛盾,必将导致评估分值的不确定性 。在建构评估指标体系时,只要评估项目xi,各项目xi的权重ai({图}ai=1),项目xi的评估等级(赋值给分法 )这三个要素,只要其中有一个稍作调整,其评估的分值都将发生变化,这是评估体系本身所致。
    造成评估分值不确定性的另一个原因是“评估过程”。在确定评估指标体系的前提下,根据评估条例,进 行跟踪调查、信息搜集、总汇、数据处理。由于:(1)过程的复杂性造成信息收集的不完全。德育评估是在完全 搜集信息的基础上进行的,由于过程及其程序的复杂性,在收集信息的过程中不可避免地发生信息丢失现象。 (2)评估过程中主观因素的影响。由于评估者认识上的偏差及感情因素,在信息汇总,掌握处理等方面造成偏差 ,影响评估分值。
    德育评估的分值的不确定性因素,决定了我们不能把它当作唯一的衡量德育工作成效的标志。实际上,分 值不过是“估量”的结果,还需要对德育工作作出“评述”。在尚未建立德育评估体制时,我们对德育工作只 进行简单的定性描述,缺乏的正是这种上升为定量的分析;而德育评估付诸实践以后,“矫枉过正”,如果反 过来又忽略了定性评估,用公布分数、排名次等的方法,简单地处理“估”的结果,那就大大地违背了德育评 估工作的初衷。德育评估也难以发挥它的教育作用、导向作用、激励强化作用、调节控制作用。“评述”应从 以下几方面进行:(1)对德育评估的分值进行解释,分值不是一个抽象的数值符号,蕴含着一定的价值、意义; (2)对评估客体进行适当评价,哪些方面做得更好,哪些方面有待提高、加强,指出长处、短处,优点、缺点; (3)对评估对象的变化(进步或退步)的原因进行分析,并提出建议。
    片面追求德育评估的分值,是德育评估工作中所碰到的新问题。考虑到可操作性等方面因素,德育评估的 项目,不可能面面俱到。例如,我们不能简单地把学生党员发展的比例列为德育评估的考核项目。要发展一个 党员,从启发教育学生到学生写入党申请书,从入党积极分子的培养到使其逐步成熟发展为一名党员要投入大 量的时间和精力,但这项工作周期长,“见效慢”。一些评估客体把主要精力投入到评估的“条条纲纲”上, 急功近利,做表面文章,片面追求“估”的结果——分值。一旦当分值成为人们追求的目标时,德育评估本身 的价值就被歪曲了。这种情况,在评估效果与奖惩机制挂钩时尤为明显,产生了“拜分”现象。
    我们提出“评估分值的不确定性”,指出“拜分现象”,丝毫没有怀疑德育评估的作用和意义;而是为了 更好地完善德育评估工作,正确看待评估所取得的分值,克服“拜分”现象。德育评估是从评和估(质和量) 两方面判断德育目标的实现程度,“以评促建,以评促改”,以实现高校德育目标。


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