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激励阅读表达,促进认知成长

时间:2006-11-21栏目:语文论文

  激励阅读表达,促进认知成长
  
  【内容提要】
  
  真实有效的阅读教学,需要学生作为阅读主体表达自己的阅读结果:感悟、思考……学生阅读后的表达对他们自身知识的丰富、经验的积累、认知的提升、人格的塑造都具更积极更深刻的促进作用。可阅读教学中学生不习惯表达,不善于表达,以至于不愿意表达,这就限制了阅读教育功能的充分发挥。笔者以为,学生不愿表达原因是学生面对文本存有内隐的“无阅读”、“浅阅读”、“半阅读”三种状态,改善学生表达阅读结果的教学策略有三:延迟策略:激活已知,举例暗示;“鲶鱼”策略:引发冲突,追问细节;互惠策略:欣赏期待,互励共享。
  
  【关键词】
  
  阅读教学  文意理解  感受表达  教学策略
  
  【正文】
  
  从教以来,一直有一种认识:真正表征一个人语文水平的,不是漂亮的分数,而是出口成章、落笔成文的本事;一直有个一个心愿:一定要想办法让学生摆脱口拙笔钝的困境,获得自由表达的快乐,感受生命的酣畅!
  
  随着专业进修学习的深入,越来越认识到阅读教学在听说读写教学中举足轻重的地位,也越来越感受到阅读教学对一个人全面发展的无量功德。
  
  但在阅读教学的执教过程中,发现课堂上学生时时处于心求通而未达、口欲言而未能的状态,也发现自己时时缺少有效开其意、达其辞的锁钥,痛苦于自己不能像妙手回春的名医,对症下药,药到病除,且立竿见影。
  
  一届接一届的学生,勤做笔记,而不参与讨论;点头微笑,更无意于辩驳。细加考量,再加访谈,发现学生在独立阅读文本之后,对文意的理解与感发存有三种状态:
  
  第一种状态:学生读完文本后,感觉不知所云:感受不到文本主旨何在、作者态度怎样。自己没能生发任何感触,更无从表达自己的阅读所得;
  
  第二种状态:学生读完文本以后,对文本大意大致有所了解,对作者的情感、态度、写作意图模模糊糊有所感知,但不能确定,阅读后生发的感触零零星星,但似乎只能意会,不能表达阅读所得;
  
  第三种状态:学生阅读文本以后,对文意有了比较清晰的理解,也自然生发许多感触,但羞于表达自己的发现,担心自己对文本的读解与其他同学的、老师的、教辅的理解不同,而会被老师、同学否定,自己会很没有面子,于是觉得:自己只要思考了就可以了,表达就不必了。有学生甚至觉得表达是多余的,思考感受都是多余的,因为自己的理解总是不到位,考试若按自己的理解的写,就要扣分,不如直接记课堂笔记,或者买教辅看记。还有的学生认为,老师都是看教辅资料的,所以自己看教辅资料是第一重要的。总之,这些学生哪怕有自己的理解与感发,他们也不愿表达自己的阅读所得。
  
  学生以上三种阅读状态,恰好对应地表征了他们对文本无阅读、浅阅读、半阅读的内隐心智状态。
  
  真正意义上的阅读,应该是一场心灵的交流、心灵的对话活动。它不仅需要阅读者倾听文本(包括作者、编者),提取文本(作者、编者)的重要信息,更需要与文本(作者、编者)进行对话,构建新的认知图式,表达自己对文本的理解、感发。真正有效的阅读,对学生知识的扩大、经验的积累、认知的提升、人格的塑造,意义重大。而缺少了表达的阅读,其阅读的作用、功效都将大打折扣。
  
  第一种状态,学生的视野与文本的视野不能互渗、交融,两者始终相隔,学生根本无法与文本进行主体间的对话、交流,学生只能做个旁观者,或许会有外显的眼动阅读行为,却没有内隐的心智活动。严格意义上说,这样的阅读,不是真正意义上的阅读,它不能促进学生成长,只会产生学生厌恶阅读的负面心理。这种状态,我称之为“无阅读”状态。
  
  产生这种“无阅读”状态,与学生原有的知识经验不足、认知图式欠缺有很大关系。本来,理解之所以可能,用王岳川先生在《现象学与解释学文论》中的话说,就是因为“一方面,人类有着共同的心灵结构,人类的心灵能够理解它所创造的东西,另一方面,人类体验形式相同,因而能通过表达而理解,进而再度体验到表达中的意义,从‘你’中发现同一个人‘我’。”1现在学生没有这样的心理结构也没有这样的体验形式。
  
  第二种状态,学生调动自己的感官,与文本有了浅层次的交互,有了对文本初步的认知,他的心智触角伸进了文本的语表层、语义层,甚至可能还到了内蕴层,但穿而不透,2內隐的感觉还只是一团模糊的不定的意念,没能非常及时充分敏锐地调动自己的知识、经验,并投入其中,让自己意念饱满、清晰、深刻起来,更没能调动相关语词,顺利地传达意念。这样的阅读,只是浅表层的阅读,它无力促进学生认知图式的更新,也无力促进学生的成长,它能让学生感受到文本朦胧的魅力,但又让学生感受了语言表达的痛苦,甚至还会让没有毅力的学生养成畏难放弃的习惯,于是浅尝则止。这种状态,我称之为“浅阅读”状态。
  
  造成这种“浅阅读”状态的原因,第一,与学生阅读时浮躁的心态有关。学生心不能沉静下来,不能专注地与文本对话,只敷衍文本,就不能真正领会文意,很好表达;第二,与学生的阅读时间少、感受力弱有关。学生匆忙中阅读,感受又模糊浅淡,不能全面深刻迅疾地把握文意,又不能及时调遣语词,意念就不能转化为言语,就无法表达。
  
  第三种状态,学生阅读时心智与文本有了主体间的互动,学生的心弦已被文本拨动,学生内心感受敏锐,捕捉文意迅疾,开始以开放的心态接受文本知识、观点、态度、情感,并调动自己的知识、经验、情感,顺利与文本交融,生发丰富的联想、感悟,甚至也初步完成了由“意”到“言”的转化。但因为不良心理因素的干扰,使得阅读过程未能圆满完成最后“表达”的环节。“行百里者半九十”,这样的阅读,其实是一种未完成的阅读,它对学生的知识、经验、认知、人格各方面虽有积极促进作用,但內隐的心智成长不如外显的通过表达表征的能力水平提升明确、深刻、清晰、稳定,而且,外显的能力水平提升还会促进內隐的心智成长,并使语言感受力更显细微、敏锐、深刻、美好。这样的阅读状态,未能充分发挥阅读的育人功能,尤其对促进学生心理素养的完善、语言表达的优化都只能半途而止,未免可惜。这种状态,我称之为“半阅读”状态。
  
  产生这种“半阅读”状态的原因,其一是教师对文本真实阅读的缺失。教师未进行独立的深层的阅读,只借助教辅资料阅读,教学时只关注读解内容的传授,不关注学生读解力的培养,从而使得教师不能将心比心,不能理解、体谅、欣赏、纠正学生,反苛求学生独立读解的结果,甚至一律否定与教参不一致的读解。其二是学生对自己阅读结果的不自信。学生进入高中以后自我意识更强了,格外在意自己在同学、老师心目中的形象,尤其是家庭备受宠爱的孩子,更经不得自己在全班同学面前被同学老师否定、提醒。要面子,可对自己的阅读结果表达不自信,于是采取逃避的态度,不愿表达。
  
  新语文教学中,优化学生学习方式,优化教师教学策略,提高学生的综合语文素养,提高教师的专业水平,已经势在必行。
  
  俄国文艺理论家巴赫金认为“人现实地存在于‘我’与‘他人’的形式关系中,每个人都独立的存在,每个人都有独立的价值,都应当受到尊重和关怀。思想是通过对话得到发展的,只有思想的对话,才能给思想带来生机和活力。”3巴赫金的理论给我的启发是:第一,阅读者其实是存在于阅读者与文本的交互关系之中,也许文本不一定能够像培根所说的“凡有所学,皆成性格”,至少,他能够影响学生的思想、感受,继而促成学生的心智成长;第二,学生对文本的读解,应该受到尊重,哪怕他的读解是肤浅的,甚至错误的。学生心智成长过程中难免出现认知的不成熟,倾听学生表达,也意味着对学生的思考感受等心智劳动的尊重、心智成长的尊重。第三,文本的内核是思想,学生阅读文本的过程,其实就是学生的思想与文本的思想进行对话,就会给学生的思想带来生机和活力,就会给学生的心智带来新的生长点。
  
  英国著名学者戴维·伯姆认为“社会的组成基于意义分享基础之上,通过对话实现意义分享形成新的文化——人们不再固执己见。在对话中要辨证地看待冲突,对话者要善于倾听对方的意见,了解对方的观点和看法,并且要意识到冲突的现实性和意义,悬置冲突并对冲突进行反思,使冲突向着创造性的方向转变,从而产生新的观念和看法。”4伯姆给我的启迪是:课堂中,要努力引导学生分享各自对文本的理解和感发,当出现理解有矛盾、有冲突的时候,要引导学生悬置冲突,倾听对方的阐释,反思冲突的逻辑起点,表达自己对冲突的认识,表达自己新的观念和认识。在这个过程中让学生学会包容、学会倾听、学会反思、学会辨证地分析问题、学会创造、学会更新自己的观念和看法。悬置冲突,实在是阅读教学激发学生表达、促进学生认知水平提高的一大法宝,是教师教学智慧的一大体现。
  
  美国教育家Merrill归纳过五项首要教学原理:“(1)当学习者介入解决实际问题时,才能够促进学习;(2)当激活已有知识并将它作为新知识的基础时,才能够促进学习;(3)当新知识展示给学

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