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略谈作文腹稿的三种形式

时间:2007-3-29栏目:语文论文

[作者]  广东深圳市翠园中学 牛湘坤

[内容]

 

笔者在《略谈中小学作文写作的几个问题》(《中学语文教学》1996年第12期)一文中提出了“文字与思维不同步”的观点,并认为这种不同步性造成了人们写作上的思维停顿,而写文章之前打腹稿是克服“文字与思维不同步”干扰的根本手段。在此文中,笔者再结合自己的写作实践对腹稿的形式略谈一点看法。由于本文仍以“文字与思维不同步”等观点为基础,故可看作是上文的续篇。

从不同的角度考察,作文腹稿可以划分为不同类型的形式。如果从腹稿的思维过程与文字的表述过程的比较来看,我们认为,作文腹稿大致可分为简单腹稿、正常腹稿、复杂或双重腹稿三种形式。

一、简单腹稿形式这种腹稿形式的特点是:打腹稿时的思维过程与写作时的文字表述过程相比,前者要短,即字数要少。有时要短很多,如一篇二三千字的文章也许只要打一二百字、或许几十个字的腹稿就足够了。腹稿的任务主要是给文章定出一个大致框架或主要观点。这类腹稿形式通常适用于引用了大量资料、数据、表格或他人之文的文章。在此类文中,作者自己的语言通常所占比重相对较小,文中往往依靠所引用的材料来说明自己的观点。

当然,这类文章的打腹稿过程虽然简单,但收集各种资料的过程却十分艰辛。作者也必须具有较强的综合能力。

笔者采用这种腹稿形式写成的文章有《我国封建社会的赋税对人口变动的影响》一文(载于《南方人口》1990年第4期)。由于全文90%以上的内容是引用的历史资料与数据,因而自己的打腹稿过程仅用了几分钟,几句话,列了一个大致框架。写作过程中的工作主要是在各种资料之间加上一些过渡句等。虽然打腹稿过程非常轻松,但历史资料与数据的查找及资料的归类排列却花了整整4天的时间。

“文字与思维不同步”现象对此类文章写作的干扰性相对较小,即此类文章在所有准备工作完毕后,不用多打腹稿即可动笔。

二、正常腹稿形式这种腹稿形式涉及了几乎所有形式的记叙文与大部分的议论文。这种形式是人们最常用的腹稿形式。它的特点是:腹稿的思维过程与文字的表达过程基本相近,这包括顺序基本相近与字数基本相近。这种形式即人们常说的把自己的“说”写下来。

我们认为,这种腹稿的重要作用之一是克服文字与思维不同步的干扰,从而保持文字表达时的思维连贯(前文曾述)。如果不打腹稿而直接写作,思维往往产生停顿或断裂,严重者则走题。不少的人写作时想一点写一点或写一点再阅读所写内容,以重新勾起思维的连贯,就是这种停顿与断裂的表现之一。现在,有的老师在教学生写作时,先让学生用口说,或让学生相互讨论,我们认为,这实际上起了让学生打腹稿的作用。这应是作文教学值得提倡的方法之一。笔者自己的大部分文章包括本文在内都是采用的这一腹稿形式。我们认为,能否采用此种腹稿形式进行写作是衡量一个人是否进入了“二级语言表达阶段”的重要标志。

三、复杂或双重腹稿形式我们所说的复杂或双重腹稿形式实际上就是指马克思所说的“具体——抽象——具体”的思维方式。这种腹稿形式的特点是:腹稿的思维过程远长于文字表达的过程,甚至是文字表达过程的很多倍。

这种腹稿形式一般用于较复杂、环节较多的问题的阐述,包括自然科学问题与社会科学问题。尤其在社会科学论文中,这种腹稿形式运用较多。因为社会问题通常很复杂,各种因素往往交错在一起,直接采用正常腹稿形式对其很难表述清楚,因而必须采用与文字表达顺序不完全相同的复杂或双重的腹稿形式,即必须打两次完全不同的腹稿。

第一次腹稿:先从必须分析的现实问题着手,将各种次要的、表面的因素逐一剔除,最后找到影响这一问题的“最根本、最本质的因素”。到此,第一轮腹稿就完成了。然而,当动笔写作时却不能以这次腹稿为准,因为如果把腹稿过程全文写下,文章不仅长而累赘,且无法叙述清楚,读者也无法看懂。因此,有必要再打第二次腹稿。

第二次腹稿:这次腹稿与前一次完全不同,它把第一轮腹稿的过程基本上颠倒过来了。它首先从“最根本、最本质的因素”开始叙述,然后把剔除了的各种次要的表面的因素又重新加上去,或说“还原”,最后又回到所要分析的现实问题上。从语言上看,这一轮的腹稿已简单明了。到此,第二轮腹稿也完成了。当用文字表述时,就以第二轮腹稿为准。而第一轮腹稿的过程在文字表述中全被略掉了。

双重腹稿的第一轮腹稿由于带有探索性质,故而马克思把它称为“研究过程”,也即“具体到抽象”的过程。第二轮腹稿语言简单化了,条理也变得清晰,故而马克思把它称为“叙述过程”,也即“抽象到具体”的过程。

应该说,双重腹稿形式属于明显的创造性思维方式之一。它是在正常腹稿形式的基础上发展起来的一种腹稿形式。当正常腹稿形式用于一些较复杂、环节较多的问题时,在具备某些条件下,就逐渐演变成了双重腹稿形式。因此可以说,正常腹稿形式是双重腹稿形式的基矗如果不懂得使用正常腹稿形式,就根本无法采用双重腹稿形式。我们的另一个观点是:理论上的创造性思维方式必须建立在二级语言表达阶段的基础上,理由之一就在于此。

四、我们使用双重腹稿的一点尝试在前文《略谈中小学作文写作的几个问题》的写作中,我们曾尝试性地使用了双重腹稿形式。

1989年我们对湖南师范大学幼儿园的幼儿所进行的随机抽样调查表明,三四岁的小孩就会“写”短文(实际上是“说”短文)。这引起了我们一系列的思考,从而开始了我们的第一轮腹稿。腹稿的部分内容如下:

笔者自己直到30岁(大学毕业后的第6年)才真正懂得了写作的真谛,即懂得了“作文原来就是将自己的思维活动记录下来”的道理,然而三四岁的小孩居然也会“写”文章,这到底是笔者太笨,还是现在的小孩大多是“神童”?翻看自己在高中与大学期间所写作文,那种“华而不实”“无病呻吟”的现象随处可见,且在目前初高中包括高三学生的那种“之乎者也”(指辞藻华丽)一大串,却没有实质内容的作文中同样不难见到。难道这些学生真的没有逻辑思维能力吗?难道自己当初的思维真的比不上三四岁的小孩吗?为什么当初我的老师说的“作文就是写自己思想”的教诲自己实际上一直不懂?自己当年与同学们辨论时的慷慨陈词算不算思维?思维与写作是否完全等同?今天所调查的这批“神童”到了学生时代会不会走笔者走过的老路?他们那时还能保持自己三四岁时的朴素、直率的思想表达方式吗?“之乎者也”是否会代替“圈圈的花”(前文所列的录音中的儿语)?“三四岁天才,十三四岁庸才”(指作文而言)的现象是否会出现?难道学习了文化,思维反而退化?不懂作文理论的小孩能“写”短文,难道是作文理论变成了框架,限制了学生的思维?难道老师对作文中错别字的更改吸引了学生的注意力,从而使学生过分注重文字而忽视了思想表达?

在教初二、初三学生写作时,我多次结合自己写作的切身体会讲解,虽然从表面看,学生听得津津有味,好像人人都理解了写作的真谛,但在实际的写作练习中,我却发现,大多数学生根本没有理解我的意思,就如同当年我不能理解自己的老师一样。这到底是什么原因?有什么因素在作怪?

仅有几千词汇量的小孩尚能使用自己的语言,具有几万词汇量的初二、初三学生为何就做不到这一点呢?模仿式、抄袭式等空洞的语言为何就摒弃不了呢?难道写作水平的提高真的只能靠学生自己在千百遍读写中领悟,而没有加速的捷径可走吗?

为什么“神童”老是出在入学前的“文盲”中,而入学后的“神童”却反而少见?(我们把小孩能说出而大人一般不能说出,如骆宾王的《咏鹅》诗等现象称为“神童”现象。把二年级学生能做四年级学生作业等类似现象仅称为“超前教育”。因为大人们一般也能做四年级学生的作业)“说”文章与“写”文章是否等同?“说”与“写”孰难孰易?为什么人类的语言历史长达几十万年也许百万年,但文字历史仅仅四千年?如果文字表达自己思维的过程与口头表达过程同样容易,为何文字不与语言同时产生?至少也不应落后几十万年。文字表达是否由于太难,从而限制了思维?如果说文字表达难于口头表达,那么究竟难在哪里?为什么自己后来的成功写作每一次都要打腹稿?等等,等等。

在排除了很多的答案或因素之后,我们深深感到:文字与思维之间一定存在着某种脱节,否则上述大多数矛盾现象就难以解释。直到我们最后发现了“文字与思维不同步”现象之后,用了四年时间所打的冗长的第一轮腹稿就结束了。然而,如果用文字把这

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