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英语教师开展教育科研能力培训的探索

时间:2008-8-7栏目:英语论文

[作者]  郑琼如

[内容] 

 

    摘要 本文是一项关于英语教师进行教育科学研究能力训练的专题研究报

告。它旨在通过对上海市第一轮 英语教师(含高级教师、一级教师和小部分二

级教师)的教学调研作一理论分析,从而提出英语教师进行英语 教育科学研究

能力训练的对策。

    * * *

    一、关于英语教师开展英语教育科学研究的调研及理论思索

    (一)一般情况:

    人们对英语教师参加英语教育科学研究活动,从根本上改变自己的英语教育

实践的性质,进而促进自身英 语教育的才能向更高层次发展,认识水平存在着

很大的差异。

    1994年11月至1995年4月间,上海教育学院外语系英语教育理论研究室

课题组曾对我国目前中学英语教师及 职务培训的状况作了历时半年的随机抽样

调查。统计数据表明,79.6%的英语教师对于提高英语教育理论研究水 平的需求

层次很低。在"关于英语教师进修的课程设计"的问卷调查中进一步说明了,他

们对职务培训的需求 只是偏重于:"英语会话训练"、"英语听说训练"、"英

语阅读训练"、"英语写作训练"、"实用英语" 、"教师课堂教学简笔画训

练"等。而"英语教育科学研究指导"仅占20.4%。

    在上海市报名参加"英语教育科学研究指导"教程的教师中,从教学研讨活

动中观察统计表明,约有40%的 教师对于参加英语教育科学研究压根儿没有心

理准备;在进一步的教学研讨活动中,据笔者的教育观察调研表 明,90%以上的

英语教师,在参加本"教程"进修之前,思维层次较低。其表现特征是:他们虽

然数十年置身于 自身丰富的英语教育教学实际,而没有通过独立思维,提出可

供研究的有意义有价值的课题的能力。他们习惯 于(或仅满足于)堆砌大量的

英语教育事实。水平较高的英语教师,也只限于"梳理教育事实"的水平。

    长期承担高三年级高考辅导的英语教师,在“总结”中只懂得叙述历年来惯

用的复习方式,至多附上近年 来升学率的对比表,没有探究"教学措施"与"教

学效果"之间的"因果关系"、"起源关系"和"结构-功 能关系"能力。

    每当研讨学生英语听力训练的学习障碍时,他们往往缺乏科学的理论分析,

缺乏有效的教学对策。他们习 惯地把"学习障碍"归咎于"英语语汇的遗忘"。

    某些比较注重中国学生常见英语语言分析的教师,也只是"用心地"列出错

误频度较高的语言知识点;在 他(们)的教学对策中,只是以语言知识点(诸

如:人称、名词单复数、时态、语态、情态等)加以归类,而 后进行反反复复

的"大题量"、"高强度"的试题练习,让他们的学生在茫茫题海中,以"苦"

作舟。

    一谈到新编英语教材的使用,许多教师无所适从,不知用什么教学原则,什

么教学方法去实施,只是淡淡 地认为,利用"新教材",让学生多听一点;一

谈到教学效果,一味埋怨:"从考试成绩来看,到底是语法概 念差"。

    总之,在他们的"经验总结"中,只是集中了大量的"可直接感知"的课堂

英语教育现象。他们常常缺乏 分析、抽象、概括、总结、提炼,使自己的经验

升华为理论性的规律性的东西。正如伟大哲学家培根所批评的 ,他们只具备"蚂

蚁的工作方法":只知搜集事实,堆砌事实,而不会总结。因此,他们的经验是

不系统、不 规范、未经验证过的、缺乏迁移价值的。即便是在英语教苑中成功

耕耘的"经验",也没法让同行们借鉴,大 部分都"自生自灭"。

    (二)理论思索:

    上述现象是普遍存在的。对于上述反映出的英语师资队伍素质问题的诸多

"事实",必须作深入的理论思 索,以便探求出这种"现象"的"本质"所在。

只有这样,才能使我们找出有效的教学对策和实施途径。

    1.缺乏抽象概括能力是阻碍英语教师素质提高的第一因素

    对于英语教师

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教育才能的研究的理论起点,首先应当检察他们在自身认知结

构中的"抽象概括水平"对自 身教育能力的作用有多大。从实践角度来研究它,

这就是看他是经验思维型的英语教师,还是理论思维型的英 语教师。

    调研结果表明,在大部分英语教师(即便已达到了一级或高级)的认知结构

中,可用于解决自身教育问题 的思维"材料",主要是历年来的英语教育事例,

一些零星的感性经验。即大部分英语教师属于经验思维型的 教师。

    那么经验思维型的英语教师与理论思维型的英语教师的本质差异在哪里

呢?在于他们的思维品质。理论思 维型的英语教师的思维优势在于,他们能从

大量的英语教育经验中提取具体的经验作为自己思维中可供利用的 观念,来确

定自己解决英语教育问题的方法。即从a[,1]a[,2]…a[,n]中提取最类似于a[,x]

的观念,加工出解 决a[,x]问题的方案、措施和策略。理论思维型的英语教师

还具有一种利用上位观念A,进行演绎、推理或派生 类属的思维能力,即从A

    (附图 {图})

    中,任意选择思维途径,或者同时进行两种思维的可能性。这种思维品质比

经验思维型英语教师那种单一 思维模式,在思维的多向性、广阔性上更胜一筹。

另外,理论思维型的英语教师,由于理论思维认知结构的建 立,能较熟练地改

变主体感性经验的性质。这就是说,同样的有关英语教育的感性知识,理论思维

型的英语教 师和经验思维型的英语教师的感知,有着质的区别。首先,理论思

维型的英语教师常常能从英语教育活动中注 意到经验思维型的英语教师注意不

到的英语教育现象,获得经验思维型的英语教师不能获得的感性经验。

    例如:××学生,在Listening Comprehension中因学习成绩落后,在外语

教研组办公室里向教师A表示出 一种畏惧和厌学的情绪。教师A在头脑里闪现

的是该生英语语汇遗忘严重,凭藉他的感性经验,他不以为然,只 是安慰他说:

"没关系。只要多听听,自然会提高的。""另外,把学过的词语多背背。"而

同一办公室同一 年级组的教师B对英语教学的理论与实践,尤其是对学生听能

获得的心理过程颇有研究,他很快意识到:第一, 该生与大部分学生一样,对

英语听能训练有畏难心理,从而产生厌学,弃学的情绪;第二,从所听材料(Short

    Conversations)看,直接引语较多,联想到该学生缺乏"直接引语"-“间

接引语”的转换能力和缺乏感知有 意义的信息单位的能力,以及缺乏从诸多"信

息单位"中获取Who,What,When,Where,Why及How的能力;第三, 即便抓到了

上述的"六个W",而大部分学生缺乏整体情景意识,他们不懂如何把先前获得

的"事实"与后续的 接踵而至的不间断的新的"事实"进行比较、判断,并主

动地预测情节发展的可能性及其对预测的验证和修正 能力。

    事实上,在两组(共六个班级)平行班中,教师B就是以自己对学生听能获

得的心理过程的探索来实施听力 教学的。三年后的教学成就评估显现出极大的

差异。(新生入学时是随机编班的。)

    可见,头脑中有上位观念的英语教师可以发现头脑中没有上位观念的英语

"视而不见"或不易获得的经验 。所以,真正富有经验和完善的英语教师,是

理论思维型的教师。

    上述A、B两位教师的比较还表明:理论思维型的英语教师,在获得英语教

育感性经验时,能及时去伪存真 ,精细加工,提高英语教育经验在大脑中储存

的质量。同时,我们还可以看到,理论思维型的英语教师的头脑 中建立的"理

论框架"具有组织经验的功能。每遇到一个英语教育问题,都能自觉地提取相应

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