《水的浮力》任务单设计和使用的个案研究

关于《水的浮力》任务单设计和使用的个案研究

　　科学课堂教学中的师生自我超越——关于《水的浮力》任务单设计和使用的个案研究
　　
　　王羽萍
　　
　　（浙江省桐庐县叶浅予中学）
　　
　　摘 要：从农村初中科学课堂教学中"活泼不够，严肃有余，学生主动参与率不高，积极性不强"的现状出发，提出教师要选择"任务单导学"的模式，组织学生小组合作进行科学探究。充分发挥小组合作中的由点带面、由好带差的作用，来优化课堂。但现实中，常常使小组合作流于形式。如何使任务单和小组合作两者有机结合，力求使课堂教学更合理化、更有实效，是值得教师深思的问题。
　　
　　关键词：任务单；小组合作；合理化；自我超越
　　
　　根据加德纳的"多元智能理论",每个人天生都有八种智能，每一种智能都可以改变，可以训练。这意味着每个人都有智能强项和弱项。教师的权威大部分时间不利于学生学习。如何改变教师过分的权威，如何能让每个学生都能充分发挥自己的创造性和自主性，发挥每个学生的智能强项，本堂科学课教学中教师尝试通过任务单的精心设计，通过小组合作的组织方式来优化任务单的使用，从而达到优化课堂教学的目的。
　　
　　怎样的课堂才是有效的呢？优化的课堂教学体现在哪些方面呢？美国著名学者彼得·圣洁针对学习型组织主张以五种必要的修炼技能。即"自我超越，改善心智模式，建立共同原景，团队学习，系统思考"来释放组织中的巨大能量。我们科学课的学习要释放班级全体成员的能量，它无非是使教师的主导地位、学生的主体地位得到充分的发挥。本堂课教师的主导作用主要体现在任务单的设计及其使用的落实，学生的主体作用主要是通过在任务单指导下优化小组合作来达成。任务单的设计和使用如何逐步的完善，这是我们作为教师值得推敲的，我们以浙教版八年级科学《水的浮力》一课为例。
　　
　　一、本节课任务单的设计和第一次改进——一份好的任务单，它是教学成功的基本保证
　　
　　（一）任务单的设计理念
　　
　　1.任务单设计前的准备
　　
　　教师要深入地钻研教材，把握教材的重点、难点，根据学习目标列出期待学生掌握的知识点和能力点。
　　
　　2.任务单设计的意图
　　
　　（1）能让学生观察到要让学生观察的，能让学生思考要让学生思考的，能让学生表述要让学生表述的，能让学生评价自己总结的。（2）根据任务单设计的步骤，引导学生自己完成探究活动，生成知识，提高能力，真正做到由感受到感知再到感悟。
　　
　　3.任务单设计要达到的目标
　　
　　（1）争取化教为学、化生为师、化静为动、化被动接受为主动的建构。（2）我们借助任务单教学，引导学生由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系列"任务",从而得到清晰的思路、方法和知识的脉络。（3）任务单实施中让学生产生成就感，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养出独立探索、勇于开拓进取的创新意识。
　　
　　（二）任务单的模式
　　
　　1.第一节课的任务单
　　
　　学生任务单
　　
　　2.第一次改进后的任务单：任务单二
　　
　　3.第二次改进后的任务单：任务单三
　　
　　
　　（三）三节课的任务单设计
　　
　　1.共同之处
　　
　　都将本节课的重点、难点以任务的形式呈现，以小组合作的方式落实实施。
　　
　　2.不同之处
　　
　　前两节课都没有明确提出任务目标，希望学生应该达到的目标程度，利用什么来完成都较为粗线条。任务单一的设计教师注意了教学中，将难点知识以任务单上的任务的形式呈现，借助于集体的力量生成知识提高能力。任务单二明确了单内任务分工，分别设置了组长、文字数据记录、实验操作者、发言的人。小组四人根据各自的智能特长选择自己的任务，而且每个环节环环相扣，不容许任何人干预任务无关的事。
　　
　　3.任务单三的优势
　　
　　它明确了学生要达到的目标，而且为充分发挥学生的认知理解水平和创造性水平的发挥提供了平台。主要表现：猜测设计多项化，不同基础生活阅历的学生在认知上是有差别的。同时单上设计了多种实验方法和搜集证据的空间，间接地提示学生可从多方面考虑问题，(www.fwsir.com)关键是验证得到结论的过程。
　　
　　二、任务单在科学课堂中的落实
　　
　　（一）课堂教学的三个环节
　　
　　1.教师设计展示"任务"阶段，教师精心设计教学情景
　　
　　如，利用"古罗马战俘扔进死海没被淹死的典故"、生活中的热气球等实例，让学生"手压矿泉水瓶"亲身体验，来感知浮力的现象及特征。
　　
　　2.学生自主探索"任务"的阶段
　　
　　俗话说得好："百闻不如一见。"而科学课中应为"百见不如一练"."对于浮力的方向和水中下沉的物体是否也受到浮力",设置学生自主探究，以任务单为指导。任务单的优化使用主要体现在这个环节。
　　
　　3.课堂中教师课堂教学评价（根据任务单的任务完成情况教师的评价）
　　
　　（二）三个环节的关系
　　
　　我们用彼得·圣洁的"U"型理论来解释这三个环节：（1）感知阶段，摆脱思考的积习改用新的眼光来看事情。（2）自然顺流的核心阶段，退思和反省让内心的领悟自然涌现（任务单的使用阶段）。（3）实现阶段，将体会转化为实际行动。经过这样的过程，个人将更能够超越自我。
　　
　　课堂第二个环节中任务单如何被使用的？这一堂关于水的浮力的课，教师介绍了浮力的概念、方向、作用点后，探究水中下沉的物体是否也受到浮力。三天，教师对同一节课此处都采用了"任务单导学"的模式，以四人为单位的小组合作方法。我以一位老师同一节课三天的课为例：
　　
　　（三）比较前两节课，分析原因
　　
　　第一节课：可能教师借班上课不熟悉学生，学生对教师轻描淡写的描述根本不在意。所以在课堂中教师组织小组合作活动开始时，教师必须明确本次活动的内容和要求，要让学生知道干什么，必须让学生在"单"的引导下知道自己该做什么、怎么做。学生认真听清楚要求之后才能开始活动，避免学生盲目的围坐在一起。
　　
　　第一次改进后：任务单的第二次使用（见单二）。任务的完成教前一节课有进步，但学生仅局限于任务单上的任务探索（局限在水这种液体中），思维的迁移和质疑水平没有得到发挥。
　　
　　主要表现如下（情景）：
　　
　　例：第1小组中前排两名男生对于水中的物体是否受到浮力进行了激烈的讨论：
　　
　　男生1:先测出空气中的重力，再放入水中求重力，并对其他组员说"不知道放到酒精中会怎样",还不停地吩咐其他学生两次实验结果要进行对比，并不需求出浮力。（其他组员并没有对他的话给予理会）
　　
　　男生2:不测出浮力怎么知道有浮力。
　　
　　男生1:对比一下嘛。
　　
　　男生1:又开始设计第二方案。
　　
　　此时，任务单导学的小组合作，它尊重学生的个体差异，按照学生不同的学习风格、不同的学习要求，给每一个学生都提供思考、创造及成功的表现机会。从表象上看，较前节课有明显的进步，但本堂课中又出现了新的问题，前三分钟讨论激烈，组员参与融洽，后七分钟一人填写任务单，其他组员却无所事事。对全班48人，12小组抽样见下表：
　　
　　备注：每大组有三个四人小组表中，空白部分表示没有观察到这些组的情况。
　　
　　根据表一现象将取样几小组成员活动进行量化。
　　
　　评价结果：小组1:评价分为48分，小组4:评价分为44分，这说明各小组成员，综合水平参差不齐。
　　
　　两次课下来为什么效果却都不尽如人意呢？苏霍姆林斯基说过："教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。"这就对教师在课堂中的引领作用提出了更高的要求，教师教的方法，能顾及学生的才能兴味，那教师就费力少而成功多，学生方面也就能够乐学。
　　
　　针对前两次课出现的情况，教师反思了自己的教学形为，一方面教师不仅在任务单上的设计要优化，使用过程如何才能最大限度地发挥其作用，也是值得教师深思的。于是进行了第三次任务单的设计（见单三）。
　　
　　另一方面，任务单使用的过程中，教师按班上的学生基础状况，对组内学生重新进行分配，真正做到小组组员异质互补。为了使组内工作落到实处，事先培训了组长，在组内优等生的帮助下，组内成员积极主动参与了学习活动，充分将小组合作中"兵练兵，兵教兵"的辅导方式落到实处。
　　
　　三、"任务单"在本堂课中带来的实效
　　
　　三堂课的比较，教师对任务单的设计都做出了相应的调整，第三节课教师还对小组成员进行了调整，优化了课堂到底起到怎样的效果呢？我们通过对三个班学生进行了前后测比较。后测题1是检验学生对浮力概念和产生的原因掌握状况现状调查的题目，它注重学生的动手能力和探究能力的发挥，而后测题2是前一节课二力平衡知识在本节课的知识延续和应用。本节课三次改进后对三个班进行抽测，三个班的学生数分别为48人、49人和48人，教师都选择小组合作的方式将学生编为四人一组，落实任务单。抽样前后测问题统计如下：
　　
　　前测问题：请在下图中选择出符合二力平衡的图（）
　　
　　这是对初二已学知识抽测结果，班级1>班级3>班级2.
　　
　　后测问题：
　　
　　1.给你一个弹簧秤，一杯水，一个小木块。（1）你能用今天所学的方法测出木块在水中的浮力吗？（提示：木块在水中浮在水面上）（2）简单叙述你的方法。
　　
　　2.测在水底的小石块，它受到浮力吗？请你对静止在水中的正方体受到的力进行分析并画出力的示意图。
　　
　　根据前后测题进行t测验，标记通过学生数的情况（抽样如下）
　　
　　测试目标：班级人数，本题的正确率和达标水平（注：计算到达度指数）。
　　
　　
　　后测发现三个班级解题能力差异情况结果如下：班级3>班级2>班级1.
　　
　　通过前后测调查我们发现：前测卷是对原有的知识掌握情况的调查，班级1最好，其次是班级3,再是班级2.任务单第一次修改后的后测卷发现班级3>班级2>班级1,这表明本节课知识掌握状况，第三次任务单各小组合作重新优化的班级上的最好，其次是任务单改变的班级2,效果相对较弱的是原始分组第一次使用任务单的班级，这说明任务单重新修改，小组重新设置后，学生在自学、讨论、交流探究过程中能力得到充分的发展。
　　
　　四、诠释和讨论
　　
　　在人才心理学当中，人们把那些大智若愚的特殊才能被正确发掘后所发生的巨大变化现象，称之为"瓦拉赫效应".如果教学中教师能让学生扬长避短，让不同的人最大化地发挥学生的积极性、主动性、创造性，使他们愿学、乐学、勤学、善学，离不开教师的指导，应师生互动，共同促进。课堂教学中，教师应该形成有适合本学科特点的教学模式和教学风格来优化自己的课堂。任务单上的任务要能够引起学生的兴趣，能激发学生的探究热情，这要求任务设计趣味性强，切口小，有探究价值的问题。
　　
　　另外，要学生负起学习的责任，这就要求教师合理地用有效的激励和评价机制，比如，可让学生组与组进行竞赛，同时也可以针对班级情况适当布置一些练习题，当堂反馈。
　　
　　总之，优化任务单的设计，以任务单为导学的小组合作的课堂教学，能让学生的思想得到充分的发挥。任务单记录了学生整堂课的思维流程，对于平时比较沉默，不善于发言的学生，为他们静静地思考提供了平台。同时，它又如课堂中的随堂作业，它面向全体学生。根据任务单上设计的任务的完成情况，让教师及时反馈到掌握知识的情况，最终能达到要让学生"自得自动".
　　
　　任务单的设计要让每个学生或多或少地有收获，就对优化任务单的设计提出了更高的要求。
　　
　　现实问题：
　　
　　1.任务单的设计不能一味求趣，要将趣味性同学科性、目标性结合得更好来提高教学的效果。
　　
　　2.怎样使任务单的任务设计有梯度？既要让一般的学生参与其中，也能为学习优秀的学生提供更广阔的思维发展空间。即，让学生通过任务单的使用，能发展他们的知识迁移水平，对科学现象具有质疑能力，能反思自己的学习行为，发挥自己的创造力。
　　
　　参考文献：
　　
　　[1][美国]哈维·席瓦尔，理杏德斯，马修佩·里尼。多元智能与学习风格，张玲，译。教育科学出版社，2004.
　　
　　[2][法]蒙田。蒙田随笔录[M].潘丽珍，译。南京译林出版社，2005.
　　
　　[3]万明。陶行知教育名篇[M].北京教育科学出版社，2005.
　　
　　[4]任顺元。新课程背景下的教师专业育人观[M].浙江教育出版社，2008.
　　
　　[5]彼得·圣洁·第五项修炼：学习型组织的艺术与实务[M].上海三联书店出版，1994-11.
　　

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