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读《做"有问题"的班主任》有感
读《做"有问题"的班主任》有感
王会云
"做"永远是走向成功的捷径
我做班主任工作已经是第六个年头了，和身边的很多同事比，我还是一个很"年轻"的班主任，这里所说的"年轻"当然指的是担任班主任的时间比较短。也从来没有想过自己能坚持这么久，因为我们都知道在十中当班主任确实需要付出很多时间和精力。客观地评价自己这几年的班主任工作，我可以说自己虽然不是最优秀的，但我确实是在努力而用心地做这项工作。一直以来我都在寻找能够成为优秀班主任的捷径，直到我读了赵坡老师的《做"有问题"的班主任》，直到我在苏大培训时听了于洁老师的报告，我才豁然明白，在通向成功的路上，"做"永远是一条捷径！
一、做得再"巧"一些
教育所面对的个体是活生生的人，他们的个性千差万别，他们成长的环境也有着明显的差异。因此面对同一类问题，哪怕就是上课迟到这样的小事情，都可能存在着不同的原因。我们要做的不是简单的说教批评，而是要去了解学生迟到背后的真正原因，然后再针对这些原因寻找到对症的良药。有的时候我们甚至要采用迂回战术，就像于洁老师为了解决孩子的头发问题而先去解决孩子的心理问题一样。孔子的"因材施教"其实就是"巧"做教育的典范，"巧"就巧在能意识到受教育者的差异灵活处理他们在受教育过程中出现的问题。
二、做得再"细"一些
做过班主任的老师们都知道这项工作是非常琐碎的，涉及到学生成长、班级管理等方方面面的事情。每一个班主任都觉得整天有做不完的事情，即便如此，还是会有一些不尽如人意的地方。特别是对班里那些既不特别优秀也不特别难管，也就是中间层次的学生往往关注不够。因为他们从不给我们惹麻烦，所以我们就理所当然地认为他们不需要管理。然而事实是他们才是真正需要给予关注的群体。理由是那些优秀的学生即使不过分关注，他们也能做好自己的事情，因为他们良好的习惯已经养成。而那些特别难管的学生，往往会出现付出过多而收获甚微的结果。中间层的学生则不然，你帮他一把，他很可能就会进入优秀学生的行列，你忽略了他，他很可能就会滑进后面学生的队伍。做得再"细"一些就是要我们班主任把关注的目光遍洒全班的每 一个角落，每一个个体。
三、做得再"实"一些
俗话说"十年树木，百年树人",这就是说教育是一项耗时耗力的工程。因此在有些方面，我们不要指望自己短期的付出会有立竿见影的成效。做好了这层心理准备，我们就会在教育上更务实一些。不对孩子们做不切实际的要求，不对孩子们做拔苗助长的规划，按照每一个孩子的特点，给予其适度的指导或帮助，然后陪着他一点点成长！这就要求我们做老师的不再以"对你好"的名义做那些损害孩子身心健康的事情。
要想做到以上三点，思考必不可少。面对无奈尴尬的教育现状，牢骚抱怨不能解决任何问题。我们最需要的就是思考良策，然后付诸行动！请记住，任何领域的成功，用心竭力去"做",都是一条最便捷的路！
拓展阅读："问题班主任"的几个问题
人提"问题学生",有没有"问题班主任"?去看看每天有多少师生对立的事件庄严的发生，就会知道答案，相对于学科教学的专业性，班主任的专业性更令人堪忧，如果说，学科教学还有一点师承的话，班主任教育是在"家长制"的文化背景下演绎着的。我们有些班主任处在严重情绪化的烦躁之中，距离班主任的专业化的方向是渐行渐远。有的干脆成了"问题班主任",这些"问题班主任"整日介叫苦连天，恨自己当初填错了专业。那么这些问题班主任还有哪些问题呢？
一、习惯于"一把尺子量学生"而不觉。
问题学生产生的外部原因有社会、家庭和学校，而最直接的是学校教育，目前，学校教育的目的过于急功近利，学业分数成了唯一的一把尺子，这种单一的评价方法遭遇了有着多元智能的孩子，造成实践边界的误差。我们的老师累，累在"差生"身上，一个班，个个八、九十分，就是有几个不及格；全班个个乖乖宝，就有几个是"刺头".于是"二八原理"产生了，80%的精力放在了20%的学生身上。成绩不好的，当然要给他"补补",行为习惯差的，势必也要约束之。但我们在"补"和"约束"的时候，是否要求过高了、过急了呢？还有在"补"不了和约束不了的时候，你是否注意到他原来是个"偏才"呢？一把尺子去量全部，势必分出高低上下；多把尺子去量，人人皆佛。
未来社会是需要各种人才的，人人去当学者了，谁去当工人？谁去当老板？某教授有个董事长朋友，身价逾10亿，一次到北京，非要请教授吃饭，教授说，你请我听交响乐吧。两人去了剧院，教授如痴如醉得欣赏着，董事长却打起了呼噜……我们所谓之"差生"何尝不是未来的董事长，所谓的"优生"今后都要去做"教授"了；差别是，"教授"听音乐会的入场券是"董事长"买的。当然，我们要培养"不打呼噜的董事长".
二、不是发自肺腑的"爱"学生。
我们注意到了这样一个现象，有的老师体罚学生（当然是不对的），学生不会"告状";有的老师哪怕"碰一碰"学生，也会遭遇"投诉".我们还注意到了，很多家长就体罚自己的孩子，孩子都以为理所当然（这也有问题）；别人动自己一下，孩子一定会"还以颜色".为什么？就是"体罚",也要看看有没有以爱为基础，你认真的教了孩子三年，话重些、有些小动作，学生都会接受。这就是爱的神奇，他甚至会模糊人们的是非界限。
"问题班主任"是不爱学生的，最起码不是"真爱",放假了 不会去想孩子们，也不会主动打打电话；上班不愿多接触学生，上课磨磨蹭蹭的进教室，下课"飞"也似的逃离"伤心场".教育学生从来不讲科学，甚至"粗口".清华大学范庆桦教授说：你可以不喜欢学生，那是你个人感情的事；但你必须爱他们，这是职业要求。从这个角度，我们不爱学生，就是没有遵守职业道德。
三、将个体心理和思想品格等同起来。
我们有一句很可怕的"口头禅"--"你有病那！"说者无意，听者有心，容易形成心理暗示。最令人担忧的是我们会有意无意的对于"问题学生"进行定性评价，"垃圾"、"没救了"、"差生"包括我这里为行文不得不应用的"问题学生",都含有"定性"的成分，做班主任的总喜欢去改变学生成长中的一些风景，表面上看，是"代沟",从深层次看，是一种"价值沟".如何看待"问题学生"的问题，这是"教育干预"的逻辑起点，"贴标签"式的工作只会造成学生的"破罐子破摔"和班主任的心累与无可奈何。
行为主义理论认为"环境能够促使儿童形成或消除儿童某种行为；儿童的行为是可预测的、可控的。"这句话至少说明两个问题，孩子的问题是暂时的；孩子的问题是可以转化的。关键是实现有效矫治：一方面要"小步走",另一方面要将学习任务与适合的奖励联系起来，形成"刺激-强化-反应",并能予以持续的教育干预。
四、学科教学流于一般化。
著名特级教师夏青峰曾经问过笔者一个问题，同样是一个班级的科任老师，比如一个是语文老师，一个是数学老师，一个月下来为什么学生喜欢"此"却看轻"彼"了。我总想从工作方法的优劣入手，结果夏老师说：关键是学生看出两位老师的学科教学的差异了。试想一下，一位老师长期教学内容脱离学生实际、教学方法"灌输"、又不善于调动学生学习的内在需求、教学语言干瘪，甚至连激情也没有。这样的班主任威信从何而来？很多班主任热衷于看"兵法",听"爱心"讲座，诚然，这有必要，但这是"花招",成熟的班主任更多的要练"内功",从课堂学科教学开始。
五、拒绝专业化，在经验中沾沾自喜。
我们有一些班主任，他们也很有一套，但这一套在"私下里"进行，上不了台面，面上看，有一定效果，好比"土方",能治病，但"副作用"不小，比如"教官式的以罚代教"、"泼妇式的心罚"、"奶奶式的爱而不教"、"阿姨式的虚假赞扬"、"某党式的秋后算账".班主任工作需要经验，但不能惟经验，经验毕竟是过去的真理，可以说，孩子的"问题"是千差万别，"私下里"的操作永远走不进孩子们的心灵。网络上有人说班主任有三重境界：恨铁不成钢、悲天悯人、上善若水。我看，还有不入境界的班主任，那就是：暗箱操作的昏招。
当下，"问题学生"是个世界性的共同课题，我们没有理由不去平和的对待一切"学生的问题"和"问题学生",苏霍姆林斯基说："从我手里经过的学生成千上万，奇怪的是，给我留下最深的并不是无可挑剔的模范生，而是别具特点、与众不同的孩子。"一个教师的教育生涯往往因"问题学生"而精彩。或许，今天我在这里这样评价我们的一线的辛勤的班主任，有点残酷。但为了孩子，你必须接受我的残酷，这是专业所系，也是未来所系，我别无选择。
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