重点分班对高中学生数学学习的影响

重点分班对高中学生数学学习的影响

　　重点分班对高中学生数学学习的影响
　　
　　王 梅（陕西师范大学 数学与信息科学学院，西安 710062）
　　
　　摘 要：重点分班教学在我国中学教育中可谓是屡见不鲜，管中窥豹，可见一斑，通过对高中重点班学生分班前后进行数学测试，发现原数学学业水平较低的进入重点班后呈上升趋势，上升幅度也有所差异，而原数学学业水平较高的则出现下降的趋势，通过统计并分析其差异原因，从教师和学生两个角度对重点分班教学进行了思考。
　　
　　关键词：重点分班教学；高中生；显著性变化；因材施教；异质需要；成就动机
　　
　　中图分类号：G633.6 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）02-0227-02
　　
　　一、调查目的
　　
　　我国各地的中学一直存在着重点分班的现象，基本形式都是按照学生的学业成绩对学生进行分班教学，虽然数学成绩的变化不足以完全代表学生学业水平的变化，但管中窥豹，可见一斑。笔者通过对高中一年级学生重点分班前后的数学成绩进行差异对比，分析重点分班教学对学生数学学业的影响。
　　
　　二、调查对象与方法
　　
　　调查样本为宝安第一外国语学校高一年级分入重点班的学生，按照分班前数学成绩将其分四组进行抽样，第一组50——69抽15名；第二组70——89抽25名；第三组90——109抽20名；第四组110——129抽20名。
　　
　　三、调查统计与结果
　　
　　本调查运用SPSS11.5统计软件进行统计分析[1]，第一组的结果见表一与表二，第一组分班前的数学成绩在50——70分之间，表一得出这一组分班前的平均成绩为62.53分，标准差为3.314，分入重点班两个月后的数学测试中，这一组的平均成绩为86分，最低分为72分，最高分为108分，分班后的平均分和分班前的平均分相差23.47分，分班前有75%的学生数学成绩未达到66分以上，分班后只有25%的学生未达到78分以上，每个学生的成绩都不同程度地有所上升，标准差为11.212，学生分班前后成绩的差异明显增大。
　　
　　表二给出的是第一组配对变量差值的T检验结果，均值之差为23.47.，差值的标准差为12.575，差值的均值标准误为3.247，差值的95%置信区间下上限为16.50和30.43。t统计量的值为7.228，其相伴概率为p1=0.000＜0.05。因此，拒绝H0:μ1=μ2，即第一组分入重点班两个月后的数学成绩和分班前的数学成绩有显著性差异。
　　
　　囿于篇幅，第二组到第四组的SPSS统计分析表略去。统计表明，第二组分班前的数学成绩在70——90分之间，这一组分班前平均成绩为80.8分，标准差为6.232，分入重点班后后平均成绩为97.92，最低分为75分，最高分为127分，分班后的平均分和分班前的平均分相差17.12分，分班前有75%的学生数学成绩未达到86分以上，分班后只有25%的学生未达到84分以上，每个学生的成绩都不同程度地有所上升，标准差为15.397。第二组的均值之差为17.120，差值的标准差为13.899，差值的均值标准误为2.780，差值的95%置信区间下上限为11.38和22.86。统计量的值为6.159，其相伴概率为H0=μ1=μ2。因此p2=0.000＜0.05，拒绝H0:μ1=μ2，即第二组分入重点班两个月后的数学成绩和分班前的数学成绩有显著性差异。
　　
　　第三组分班前的数学成绩在90——110分之间，这一组分班前的平均成绩为98.60分，标准差为4.978，分班后的平均成绩为104.65，最低分为80分，最高分为121分，分班后的平均分和分班前的平均分相差6.05分，分班前有75%的学生数学成绩未达到102分以上，分班后只有25%的学生未达到100.25分以上，除两个学生外，其他学生都不同程度地有所上升，标准差为9.593。第二组均值之差为6.05，差值的标准差为11.427，差值的均值标准误为2.555，差值的95%置信区间下上限为0.70和11.40。(数学教学论文　www.fwsir.com)t统计量的值为2.368，其相伴概率为p3=0.029＜0.05。因此，拒绝H0:μ1=μ2，即第三组分入重点班后的数学成绩和分班前的数学成绩有显著性差异。
　　
　　第四组分班前的数学成绩在110——130分之间，这一组分班前的平均成绩为117.60分，标准差为5.915，分班后平均成绩为101.9，最低分为80分，最高分为128，分班后的平均分和分班前的平均分相差-15.70分，分班前只有25%的学生数学成绩未达到113.00分以上，分班后有75%的学生未达到111.75以上，每个学生的成绩都不同程度地有所下降，标准差为13.795。该组的均值之差为-15.70，差值标准差为13.600，差值均值标准误为3.041，差值95%置信区间下上限为-22.06和-9.34。t统计量值为-5.163，其相伴概率p4=0.000＜0.05。因此拒绝H0:μ1=μ2，即第四组分入重点班两个月后的数学成绩和分班前的数学成绩有显著性差异。
　　
　　四、调查分析与思考
　　
　　由前三组的统计表可以看出p1＜p2＜p3，说明学生分班前数学成绩越低，进入重点班2个月后成绩变化越大，同时，这三组分班后与分班前的数学平均分之差都大于零，说明这三个组的平均成绩均上升，而且p1、p2、p3和均小于0.05，说明这三个组的数学成绩变化均是显著的。但与前三组不同的是第四组分班后与分班前的数学平均分之差小于零，且p4＜0.05，说明第四组进入重点班两个月后的数学成绩普遍下降且变化显著。
　　
　　由于条件限制，所选样本尚缺乏代表性，但是调查所反映的问题需要引起我们的重视，重点分班前数学成绩相对中等或较低的学生在分入重点班后的两个月后成绩普遍上升且变化显著，而且成绩越低的提高幅度越大。但相对较高的学生在进入重点班的两个月后，数学成绩普遍显著下降，反映出了重点分班对数学学习造成的负面影响。调查结果告诉我们，看待重点分班对学生数学学习的影响应持审慎态度。通过对学生、教师及家长的访谈发现，重点分班制度下的数学教学在一定意义上实现了“因材分班”的效果，但是否实现了因材施教的目的还有待商榷。
　　
　　而笔者看来，导致上述现象的原因在于重点班后数学教学过程中，过分追求学生的同质发展而忽略了学生的异质需要，考虑到学生个体发展中的差异性，但并没有完全尊重和因应每个学生在数学学习中的差异。
　　
　　从教师的角度看，在因材施教过程中既要注重因人而教，也要注意因机而教。孔子这一教学原则中，“最典型的表现就是‘当其愤悱而启发’的思想，强调施教必须善于抓住学生积极求学的心理机制”[2]。重点分班下的数学教学更应抓住学生分入重点班的成就感所带来的积极学习的心理动机及数学学习特点，即“学生的数学学习只能是一个‘再发现’的过程”[3]。而学生不可能独立的完成“再发现”的过程，必须通过教师“当其愤悱”时启发引导，使学生在主动的状态下完成“再发现”的过程，进而建立学习数学的兴趣和更高的成就动机。让不同层次的学生各尽其才，“使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展”[4]。
　　
　　从学生的角度看，进入重点班对不同的学生的心理影响有所不同，其个人成就动机也有所差异，“个人的成就动机可以分成两部分：其一是力求成功的意向；其二是避免失败的意向，也就是说，成就行为体现了趋向成功和避免失败两种倾向的冲突”[5]。对于调查的前三组学生，由于分入重点班前相对成绩较低，所以进入重点班后追求成功的动机高于避免失败的动机，他们会积极努力地去追求衡量数学水平的更高分数。根据阿特金森的“动机的期望—价值”理论，如果一个学生获取成功的成就动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个数学问题，在遇到一定量的失败后反而会提高他们去解决这一问题的愿望，所以这些学生一直能保持一种追求成功积极心态去学习数学。而对于调查的第一组学生，由于分入重点班前相对成绩较高，所以进入重点班后避免失败的动机强于追求成功的动机，相对于他们已有的成功，他们更害怕失败，遇到同样的失败后会产生更强烈的消极情绪，如羞愧、消沉和逃避等。
　　
　　教师在关注学生成绩的同时，更要了解不同学生不同的数学学习成就动机，并帮助其合理地进行成功和失败的内外归因，以唤起学生学习数学的兴趣和信心。我们在关注重点分班教学合理性的同时，也应该关注怎样的数学教学实施适合重点班和非重点班学生数学学习的异质需要，同时也要给予教育制度的改革以循序渐进地开展的时间、耐心和信心。
　　
　　参考文献：
　　
　　[1]潘玉进。教育与心理统计——SPSS应用[M].杭州：浙江大学出版社，2006:52-63.
　　
　　[2]王炳照，阎国华。中国教育思想通史[M].长沙：湖南教育出版社，1994:118.
　　
　　[3]曹才翰，章建跃。数学教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2006:45.
　　
　　[4]王道俊，王汉澜。教育学[M].北京：人民教育出版社，1989:200.
　　
　　[5]陈琦，刘儒德。当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007:222.

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