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普通话水平测试培训课程的施训主体研究

时间:2022-08-16 23:33:11 综合教育论文 我要投稿
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普通话水平测试培训课程的施训主体研究

  普通话水平测试培训课程的施训主体研究
  
  基金项目:湖南省教育科学规划专项重点课题“普通话水平测试培训课程主体构成研究”(XJK012AYW005)
  
  作者简介:段斌(1973-),男,湖南湘潭人,讲师,省级普通话水平测试员,主要从事普通话水平测试研究。
  
  段斌
  
  (湖南科技大学 普通话水平测试站,湖南 湘潭 411201)
  
  摘要:施训主体必须具备教学环节设计、语音训练实施和检验测定这三种能力,要把多元参照系评价融入到教学以及学习共同体中成员间的互动、交流即合作学习上。要实现主体效能,施训者要充分认识普通话教学的性质与目的,严肃对待教学中的各个环节;根据教学对象特点提高课堂的组织能力;培养学生内在的兴趣动机。
  
  关键词:普通话水平测试培训课程; 施训主体;建构主义
  
  中图分类号:H102文献标识码:A文章编号:1674-5884(2013)04-0019-04
  
  “普通话教学是以培养语言交际能力为目标、以语言技能训练为核心的语言教学。”[1]测试培训是推广普通话重要保障措施,在普通话教学中,“听”与“测”作为教学的基本要素和最终结果,在客观上要求培训行为必须加强基础工作教学的针对性,在培训中辩证地看待“主”与“次”、“教”与“学”和“施”与“受”的关系,使得教学过程更加生动起来,据实情和实际来确定内容和要求,从而激发学习动机,增加学习动力。
  
  一普通话教学中施训主体能力分析
  
  在以往的普通话教学中,施训主体的能力构建和教学组织特点大多集中体现在:施训主体和受训者之间基本呈现信息的单向流动特征。在教学实践中我们可归纳发现,这是有一些较为浅层且肤浅的认识,因为它还完全停留在整个能力结构的表层认知上,还没有触及到这个结构的深层次的内容。心理学认为,任何专业人员的能力结构基本上都是由两部分构成的,一是正常人都应具备的一般能力,二是为专业所必需的特殊能力。这样,也可以将之看成为与普通话教学相关的施训主体能力结构的基本能力构成。所谓一般能力,就是指观察力、记忆力、思维力、想象力等一般性的认识能力,所谓特殊能力,对普通话教学的施训主体来说是指结合语言教学特点,从“听”、“测”、“示范”和“正音”四个基本方面入手,重点放在后两项上,在教学过程设计、课中训练实施和课后评测等专业施训能力。在语言教学中不断开掘新意,就必须结合受训者的地域构成、语音条件、、年龄情况以及性别等。由于在语言教学中,更多交流、互动、模仿是来自于班级内部成员,因此,施训者就要能善于在分析与发现受训集体内部语音条件基础上,区分教学层次,在互动中找出受训群体中语音、语感较好的对象展开施训过程。在这里,施训主体的一般能力和特殊能力都得到了同时的调动。
  
  在常规的语言教学中,教学环节是由最初的教学设计在实施过程中的阶段呈现,不同的教学环节由于被教学设计圈定,在师生的教与学中虽然有互动,但这种互动大多是“被设计”的,缺乏有效的应变。从理论上说,这种认识基础会产生较为生硬地割裂教学环节间彼此联系与变化,教学能力的提高在一定程度上体现在教学过程中应变能力。心理学认为,能力总是在活动中产生的,而活动所包含的诸多因素如活动对象、活动形态及活动过程等,都必然要在能力形成过程中打上自己的烙印。对普通话施训主体而言,就意味着教学能力的认识不能依赖最初的教学设计,仅仅满足教学计划的完成,普通话教学作为一种独特的语言训练形态,其理论讲授与实际口语训练是区别于一般教学活动的。在语言教学中,情境的设计与设定,要求施训主体既要在教学活动中努力完成理论的铺陈,又要亲身参与模拟情境营造,使受训者积极参与。(教育论文 www.fwsir.com)如果脱离了这一点,那我们所设计的所谓语言教学能力就会因脱离语言实际而落于偏狭,就难以达到普通话的教学效果。
  
  在教学环节,尤其是语言教学环节中,既有师生相对独立的部分,又有师生的角色互换、多种角色合并综合作用力。这种多位一体的心理准备基础,是顺利完成普通话教学活动所必备的条件之一。这样,“课堂活动也应从‘单边’活动变为‘双边’及‘多边’活动,通过平等参与和学生的主角作用,充分调动学生的学习积极性”。[2]因此,在教学基础设计完成后,还应注重结合教学实践,不断判断、分析与综合各种在课堂教学情况中动态变化的细节,不断将设计内容进行调整,只要教学细节的调整变化不超出整体规定的目标和范围,将各分散部分联结后又是一个有机的整体,在诸多互动、变化关系的总和上把握普通话教学规律,就抓到了普通话教学的根本。如果我们只满足于从若干个大纲“标准”和案例“示范”教学环节来生搬硬套,而忽略在动态教学中通过把握教学目的和施训过程的有机联系,那么就会形成“教”与“学”相互割裂的结果,就达不到良好的教学结果。对普通话受训主体而言,因为缺乏整体的理解与实践,就形成了背离教学设计初衷而导致盲目训练瞎折腾,于是,就出现这样一种矛盾的现象:一方面掌握普通话的教学细节似乎很容易,另一方面学生受训的总体水平却总不见有多大的提高,这就是条块间相互割裂的必然结果,使师生都陷入困惑。因而,能过对语言教学施训主体能力结构的认知与分析,并将之应用到具体教学实践中,对于提高普通话施训能力的关键环节才能有着很好的把握。
  
  因此,普通话教学施训主体的教学能力,应该以教学大纲为基础,并着力在教学过程中尝试应用多种教学手段、设计不同的教学模拟情境,同时密切注意并适时动态调整教学方法,以受训者为接受中心,注重各知识点和教学形式的逻辑关联,要“将教学的重心由传统的向学生阐述一大串艰涩难懂的理论知识转移到切实提高学生的普通话运用技能上来。”[3]本文认为,只有在教学环节设计、语音训练实施和检验反馈三种能力上展开教学活动,有针对性的在课程架构、环节设计、施训方式方法等方面下功夫,通过不断分析、综合与改进,将之分运用并贯穿于整个教学活动中,才能更好地贯彻教学意图与巩固教学效果,从而达到语言教学的目的。
  
  二建构主义学习理论的指导意义
  
  瑞士心里学家皮亚杰(Piaget, 1896-1980)在其发生认识论中提出的认识来源于活动、主客体双向建构以及认识是以主体已有经验为基础的等建构主义的思想是相当重要的,因此,他被视为现代建构主义的一个直接先驱。在他看来,“认识既不是起因于一个有自我意识的主体,也不是起因于业己形成的(从主体的角度来看)、会把自己烙印在主体之上的客体;认识起因于主客体之间的相互作用,这种作用发生在主体和客体之间的中途,因而同时既包含着主体又包含着客体”。[4]因此,建构主义认为,认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地联系起来的理论来说明,也就是说,每一个结构都是心理发生的结果,而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的(或较复杂的)结构。所以,认识既不是形成于客体,也不是形成于主体,客体的分化及主体认识的建构都是以“活动”为基础的。在皮亚杰看来,经验论者只知道认识起源于感觉,先验论者只知道认识起源于概念,二者都不懂得感觉与概念是在活动基础上产生的,即认识是起源于活动的。
  
  建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。皮亚杰将用内化和外化两个过程来说明双向建构在学习中的重要性。他把动作内化为结构的过程和主体结构外化于客体形成客体结构的过程统一为一个完整的“内化—外化”双向建构过程。概言之,只有内化—外化的双向建构才能用来说明所有知识的获得机制。建构主义学习理论是一种认知理论,因为充分注重了在学习中的“协作”、“会话”,从而最终完成“意义建构” 的完整过程。在具体的教学活动中,这种心理机制经过合理引导,可以从正面影响着语言教学施训与受训主体的交流。因此,在施训主体(教师)指导下的、以学习者为中心的学习。受训者(学生)是信息加工的主体、意义的主动建构者,在施训者充分引入并实施建构主义教学理念中,不断准确把把握语言教学的性质、目的、规律以及各语音要素的内在联系,从而摆脱被动接受和被灌输的不良结果。
  
  首先,建构主义首先把受训者看成是发展中的人。受训者学习有其自身的普遍性发展规律,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。在语言教学的实践环境下,不同的地域来源、不同的年龄阶段、不同的性别特质、不同的接受能力呈现复杂的样态,施训主体只有通过细致分析各类型学生情况和身心发展特点,才能有的放矢,促进学生全面发展。学习是由学生受内部动机驱使,用探索法、发现法和同伴间的相互作用去主动完成知识建构和意义建构的过程。而兴趣作为最直接、活跃的学习动因,是学生学习的真正动力所在。受训者的知识学习是一个类别化的信息加工活动的过程,学习的过程就是学生主动调动一切积极能量去搜集并分析有关的信息,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证,完成知识点的重新组织和转换,从而内化到个体脑中。
  
  其次,建构主义把学生看成是具有独特性的个体。每个人遗传素质、社会环境、语音条件和生活经历的不同,而形成了个人独特的“心理世界”。他们在兴趣、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面各不相同,充分引导学生是根据自己的学习经验,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,同时尊重学生个体的差异性和个性的独特性。皮亚杰在《发生认识论原理》的英译本序言中曾指出:“认知的结构既不是在客体中形成,因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去;也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此,逻辑数学运演最后就跟行动的一般调节(联合、排列顺序、对应等等)联系起来,分析到最后,就跟生物的自我调节系统联系起来;但是生物自我调节系统并不是预先就包含着所有那些建构物,而仅仅是这些建构物的起点”。[5]
  
  皮亚杰关于建构主义的基本观点认为,“同化”和“顺应”是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式,它们是认知结构中的量变和质变。同化和顺应是一个循环往复的过程,学习不是简单的信息积累,也不是简单的存储和提取过程,它包含个体在新旧知识经验的冲突中不断筛选与更新,并由此重组为新的认知结构。具体来说,它通过对心理认知的“图式”进行不断的修改和创造,从而找到新的平衡。因此,“平衡”与“不平衡”成为一个相互交替环状结构,共同作用完成个体的认知水平的发展。在这里,通过主体和客体相互影响与相互作用来指导教学过程就显得尤为重要,受训者在进入施训者所设计的情境与环节中后,逐步建构其对于语言知识的整体认识,把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到自身对语言己有的认知结构中,即个体把施训者所设计的语言刺激和环境刺激相结合所提供的多种多类信息整合到自己原有认知结构内的过程中,从而使自身认知结构得到发展。对于在普通话教学与测试中引入建构主义的基本特点,也具有十分重要的意义。在施训者确定并实施教学设计和完成教学活动时,受训者要融入到设计的教学情境中,积极地、自主地完成对各类语音知识的意义建构和深刻理解,逐渐对新的语音信息重新认识和编码,完成新“图式”的建构,获得学习意义而不是象行为主义所描述的被动“刺激”和“反应”。
  
  另外,对于语言教学活动完成后,评价的重点应放在语言最终训练的综合结果,也就是受训者是否构建了新的“图式”,在普通话教学中,语音面貌的最终改善比掌握了多少理论知识点显得更为重要。“普通话课程的实践性决定了在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。”[6]教学后的测试与评估必须重视个体差异个性发展的评价,更多应对受训者是否真正掌握一门语言的发音为准绳,课程评价体系也应以重点放在建制班级中各学员间的互动和交流上,只有让受训者自己的主动学习、充分体验并达到良好效能,在本课程教学中引入建构主义学习理论才具有实际的创新意义。
  
  三提高普通话水平测试培训课程效能的实现途径
  
  对于施训者而言,不论是训练设计、训练实施,还是训练测评的能力,都是多种能力的综合体现。三大施训能力的各构成元素之间又有联系交叉的一面,正是在这诸多关系的总和上,逐渐可以分析出施训者的深层能力结构:即自身对语言的认知能力、语言表达能力、课堂组织能力和评鉴能力。为在课堂中达到良好的教学效果,我们认为,必须从以下几个方面入手。
  
  (一)施训者要认真对待教学中的各个环节
  
  培训教学是等级测试工作的一个重要的环节,测试是对培训教学是否达到预期目标的一个检验,是教学所要达到的短期目标。因此在整个教学环节的设计中,课堂教学须充分把握受训者的总体语音面貌及心理发展水平。我国语系众多,受训主体在自身素质、语言环境、理论准备和心理状态等方面呈现出复杂的情况,受不同目的驱使,其学习动机、态度、学习能力等方面在教学过程中表现出参差不齐的不平,这使得一些常规的强化教学手段实施起来的难度偏大。由于普通话培训是一个短期集中组织行为,若受训者不投入到教学中,教学成果更会在课外弱化,甚至消失。因此,普通话教学所面临的对象复杂性、时间紧迫性、任务艰巨性都比较大。这就要求施训主体在课前—课中—课后都好注意好,不但要具备包括理论教学和口头传授两个方面的基本功,而且要着力培养师生间在情感上的相互信任。口头表达能力是所有教师都应具备的基本功,但对从事语言教学的施训者来说,其要求则更高更严格。具体到课堂教学,一方面要严格遵循循序渐进的教学原则,从理论知识传授到示范朗读文赏析,从课堂指导到课外辅导,各个环节都要注意,尤其是在课外更要和受训者良好互动。口语交流是在语言中具有运用范围最广,频率最高的特点,使语言教学的施训主体需要掌握全方位的教学能力。另一方面,受训主体在理论学习、听、说能力等各方面需要经过综合协调发展与相互促进,才能达到巩固的目的。因此,受训主体象的复杂多变性,使得普通话培训教学的教学内容、教学方法不能一成不变,要有针对性创造性,也更需要施训者精选教学内容,认真把握与处理好传授知识与训练技能的辩证关系。
  
  (二)根据教学对象特点提高综合教学的组织能力
  
  语言教学的开放性决定了精心组织的必要性和重要性。普通话教学培训施训者除开应具备常规条件下课堂组织学生的能力外,还包含与语音训练相关的比如课内外语言训练程序的能力,和随机应变调整的能力,它是一种施训者与受训主体在语言教学过程中的有机融合、课内外一体化训练的综合组织能力。既要贯彻因材施教原则,又要从不同学生的语音条件的实际出发,根据不同对象、具体情况采取不同方法,进行分类施教。
  
  语言教学教学任务与目标同其他形式的教学一样,大多靠课堂教学的组织来进行,与其他教学形式不同的是,在语言教学上更加依赖课堂讲授与互动和课下交流来完成。比如在课堂上组织发散性的语音训练,它包含了教师讲授、情景设计、师生互动、学生互评等内容,如何通过调动受训者的求知欲、表现欲、和成就感,激发受训者的训练热情,又在课堂上进行有效掌控,不会因为发散性过强而秩序混乱,偏离训练的目的,就要靠强大的课堂组织艺术。可以说,教学方法与课堂组织艺术直接导致最终教学质量的高低。普通话教学是一门把看似简单的教学内容尽快转化为受训者现实的技能的艺术,教学法理论认为:教学有法而无定法,最优化、最有效的教学方法必须适应学生特点。好的教学组织行为要学会合理控制教学节奏、积极排除干扰和灵活随机应变,不能把教学模式单一化。因此,组织教学前,对教学对象的情况调查至关重要。实施教学前,必须分析受训者的特点,如地域差别、城乡差别、心理特点等,由此对受训者有全面、深入的了解,掌握他们的一般特征和初始能力,这样才能有的放矢做好教学设计,确定最佳教学方案,完成最好的课堂组织,做到因人施教。由于语言教学常常要与各个方面及各种语音面貌的受训者,因而这种组织能力还要以一定的社会交往能力作为支持,这也是施训者所不能忽视的。
  
  (三)培养学生内在的兴趣动机
  
  动机是直接推动学习行为的一种内部动力,也是一种学习能力的需要,它表现为学习的探索意向、学习愿景和天然兴趣。学生在普通话学习过程中,无论是课堂教学还是课外实践,普遍存在着胆怯心理,而强烈的学习动机才会产生积极的学习态度和较强的学习能力,是实施语言教学的前提和保障。因此,对受训主体学习动机的培养与激发,是施训主体在教学工作中的一项重要任务。
  
  普通话语音训练可以分为四个阶段:理论传授、语音技巧训练、口语表达训练和综合场景训练。语音训练是提高普通话水平的根本途径,必须扎扎实实,一个音,一个字的训练,而后几项的训练则应以综合训练为主。要保证普通话培训教学顺利进行,实现预定教学目标,在教学实施过程中,首先必须清楚、明确、生动地揭示普通话在生活中的具体意义以及它在汉语知识体系中的地位,从而引起学生的重视。其次要激发学生把己经潜在的学习需要充分调动起来,用生动、贴切的语言巧妙导入课程,在教学中更要以学生为主体和中心,并围绕中心,增强亲和力,以丰富、有趣,逻辑性、系统性强的内容,与灵活教学技巧环环相扣,使学生在无形中融入到课堂中来。
  
  在普通话教学培训中,往往会出现一些误区,比如所以许多受训者认为普通话课程只是以前小学拼音知识的重复,所以多数人在最初对普通话的学习态度不端正。前一种是在接近普通话的地区成长,具有较好的语音而貌,往往忽视具体的语音辨正缺陷,不能突破自我,难以再上一个新台阶。后一种则是因为在方言区长大,且其成长地区语音与普通话有着非常大的差别,普遍有“难以纠正”的心理。这两种原因都会导致兴趣低下,参与课堂与课外训练的程度相当低,因而学习往往达不到应有的效果。针对这一情况,一方面要帮助受训者纠正一些不好的心理状态,分别区分与“轻视自满”和“羞涩自卑”等心理状态。因此,施训主体在这里要充分利用各种电教设备,循序渐进,着意选择一些有益于受训者身心健康的高格调的文艺作品让学生欣赏,逐渐将学生导入到一个相对宽松、有趣的学习氛围中去,营造一种活泼、轻松、融洽的课堂气氛,让学生在轻松愉快的气氛中掌握知识,陶冶情操,形成浓厚的学习兴趣。
  
  普通话课程的内容决定了其特点,即理论联系实践,以理论为指导,以实践为重点,某种程度上而台,技巧性的东西更多一些。所以,普通话学习与一般的文化课是不同的,它更注重的是一个学习者所能表达出来的东西,所以“说、练”是其重点,因此在这门课程教学中,培养学生的自信心是教学成败的关键所在。要做到这一点,施训者不仅要身体力行,在言行中将普通话的实用性艺术地展现出来,要让学生在进行实战演练的过程中,也就是培养学生良好心理素质。可选用一此字、词、句、诗、短文、绕口令等典型的、反映汉语言优美之处的多种语音材料,利用表演小品、顺口溜、儿童剧、电影对自、方言与普通话对说,绕口令接力等课堂教学形式,让学生在生动愉悦的氛围中掌握知识。总之,让学生在优美的汉语言作品中得到熏陶和感染,既提高受训者的艺术鉴赏力,也可以使受训者的情操和人格在潜移默化中得到升华。
  
  参考文献:
  
  [1] 贺桂兰.普通话课程的教与学[J].教育理论与实践,2006(7): 37.
  
  [2] 张志伟.建构主义理论与语言教学[J].新乡师范高等专科学校学报,2005(9):117.
  
  [3] 罗璇.以普通话水平测试为中心开拓普通话教学新思路[J].陕西教育(高教), 2011(3): 48.
  
  [4] 高文.建构主义学习的特征[J],外国教育资料,1999(1):50.
  
  [5] (瑞士)皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿,等译.北京:商务印书馆,1997.
  
  [6] 万洪莲.以学生为主体的普通话课程教法与学法初探[J].教育与职业,2012(6): 131.

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