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从语言哲学出发的文本解读与语文教育

时间:2013-4-18栏目:语文论文

  永存惊异与渴望——从语言哲学出发的文本解读与语文教育
  
  作者/林志芳
  
  文本解渎是近几年语文教育研究的热点之一,对这一问题的关注与讨论主要基于语文界对课改初期出现的“泛语文”、“反文本”、“无中心拓展”等语文教学“病象”的反思。
  
  重新审视文本解读,就是希望语文教学拒绝百出的花样,淡化多变的技巧,而将研究的重心重新回到文本。因为,文本解读是阅读教学真正的起点,教师解读文本的质量,从根本上决定着阅读教学的成败。
  
  在当前语文界,大家对文本解读意义的认识是相对明确和统一的,在理论与方法上,也有许多专家和名师进行了积极的探索。例如,在理论层面,福建师大孙绍振先生的研究带给我们丰富的启示。孙先生借鉴西方文学批评的研究成果,结合我国语文教学的实际,不仅提出了本土化的文本解读理论,还提出了“还原比较”等行之有效的方法。在实践层面,王崧舟老师首倡文本细读,他将文本细读的理论与语文教学的实践紧密结合,提出了文本意蕴开掘的多种有效策略。
  
  可以说,目前大部分语文教师已经意识到了文本解渎的意义,并在教学中积极实践。但是,在对语文教育的观察与思考中,笔者遗憾地发现,一线的教师往往更关注文本解读的方法与策略,却忽略了方法背后更重要的理念与态度。大部分学者在研究文本解读这一问题时,思维的触角主要围绕着文学批评与课程教学论两个层面展开,忽略了与语文教育关系最密切的语言哲学。鉴于此,本文试图在前人研究的基础上去探寻文本解读的另外一种态度,这种探寻将从语言哲学出发,希望能落脚于新一轮课程改革背景之下的语文教育之中。
  
  一、直面符号,呵护心灵的惊异
  
  毋庸置疑,语文教育是基于语言的,我们对语文教育的研究理应时时关注与借鉴语言学研究的最新成果。在语言哲学的视域下,语言早已不仅仅是单纯的思维与表达的工具,不仅仅是一个知识系统,而且是人之所以为人的符号系统。这其间的差别在于:知识是人类认知世界的一种结果,是即成的、固有的、静态的;而符号则主要体现为一种潜在的“能”,一种尚未实现的可能性。
  
  这一转变强调的是人类最初发现符号、使用符号时的一种惊异与敬畏,它试图引领人们回归人类最初面对符号时心灵的震颤。现代哲学家张世英先生认为,审美意识的灵魂就是惊异。同样基于这种考量,山东师范大学的潘庆玉教授在《语文哲学导论》一书中写道:“人类在最初发现语言与文字的秘密时所经历的思想的惊异和震撼,应当作为永恒的思想源泉和创造动力,成为语文教育的内在价值追求。”
  
  但是,传统的教育哲学,仅仅把惊异看作知识的开端,并把消除惊异作为自己的目标。此种观念下的文本解读,就是通过学习与探究,消除文本语言带来的最初的惊异,从而得到某种知识层面的理解与解释的过程。在这样的过程中,我们所陷入的语言世界是僵死与封闭的。
  
  只要真正认识到“人是符号的动物”,人与语言世界的关系就是敞开的,充满无限可能的。在这种态度下的文本解读,就会珍视与呵护直面文本陌生的语言时所引起的惊异与震撼;另一方面,经由符号,我们不仅试图真切地体贴作者写作时的呼吸与心跳,体会作者曾经的喜怒哀乐,还会将其与自己切身的生命体验相联系、相比较,发现并体悟到符号本身带来的、超越作者思想体验的意蕴与美感。
  
  这样一种态度,很难在文本解读的实践中准确地举例,罗才军老师在解读《伯牙绝弦》时的心理感受大致与此相近。在面对《伯牙绝弦》这个经典的文本时,罗老师惊异地发现,这个文本“前四句是伯牙一句,子期一句,成一应一答、一鼓一和之势”,“而到第五句,急转后合,句式开始出现长短错乱形式,3字、8字、5字,没有规律,没有对应”。罗老师珍视这种体验,并据此揣摩出,这种文字上的奇特的呈现方式,恰恰是与文本内在的情感暗暗契合的:遇知音时,一唱一和,一应一答,和谐愉悦;失知音后,心与琴俱碎,语言也凌乱无序。
  
  二、通过想象,发现语词的入口
  
  语言与世界的关系绝非一种镜像关系,如果是这样,文学作品的美便永远无法通过文字本身完全呈现出来,可以说,文字所呈现的只是冰山一角,文字(符号)背后的世界才是一个更大的存在。在一定意义上说。文本解读就是试图探究与发现符号背后的存在——这一更大的意蕴空间。
  
  在探究与发现途中,我们要寻找的重要的人口恰是文本中“特别”的语词。所谓“特别”,是因为这些语词往往带给我们“陌生化”的体验,或者它本身就带着矛盾的张力或缝隙。在存在主义的哲学立场下,这些语词正是文本的召唤与吁请,它使我们通过有限的“在场”的存在者,抵达“不在场”的无限的可能。而实现这种可能的最主要通道便是想象。正如康德所言:“想象是在直观中再现一个本身并未出场的对象的能力。”
  
  以王崧舟老师解读《一夜的工作》为例。《一夜的工作》中有一段写总理办公室陈设的文字:
  
  “这是高大的宫殿式的房子,室内陈设及其简单,一个不大的写字台,两张小转椅,一盏台灯,如此而已。”
  
  王老师在阅读中敏锐地发现,这段文字的秘妙恰恰在于,第一句“这是高大的宫殿式的房子”与后五句所形成的某种强烈而鲜明的对比。“宫殿式”这个词意味着什么呢?这所房子曾经是一座宫殿。那么,这所房子曾经是谁的宫殿呢?查阅资料,他发现这座房子曾经是晚清摄政王载沣的官邸,也曾经是袁世凯的官邸。于是,通过想象,房子中曾经有过的一切奢华与富丽堂皇纷纷“出场”:抬头,流光溢彩的水晶吊顶;低头,松软厚实的羊毛地毯。一壁厢,名人字画价值连城;一壁厢,古玩器皿应有尽有。家具,是清一色的高档红木;物件,是稀世罕见的金玉贡品……
  
  有了这样的想象,再来重新审视总理办公室的陈设:“一个不大的写字台,两张小转椅,一盏台灯,如此而已。”难怪作者会说“极其简单”!就这样,王老师通过“宫殿式”这一“特别”的语词,经由想象,发现了文字背后的巨大的反差,这种反差就是一种言说的张力,是一种感染力、穿透力与震撼力。
  
  王老师在回顾这段阅读体验时曾言:“这段文字的秘妙在于整体内部的这种巨大对比和落差。而这,需要我们在细读时具备足够的敏感和丰富的想象,否则,那潜在的、震撼人心的诗意,都只能永远委屈地保持它那孤独的缄默。”
  
  三、超越实用,回归审美的自由
  
  认识到“符号世界”的人学意义,在文本解读中,我们还应自觉地摒弃外在于文本的功利的追求,回归审美的自由。
  
  有时,我们会强调,语文课程论语境下的文本解读应该是基于阅读教学的,这当然是为了确定合宜的语文教学内容。但是,当我们进入文本时,若时时带着学科教学的角度与目的,处处想着年段教学的目标或惦着某个段落在教学上的处理方法,又兼以战战兢兢,时时警觉,总怕逾越所谓的“语文的边界”,就很难真正感受阅读的幸福,许多真切的心灵体验也会因此被遮蔽,或与我们失之交臂。 也许我们可以拥有这样一种文本解读的心态:暂时放下自己的教师身份,只做一个读者;暂时不拘于教学层面的任何设想,只是自由而轻松地与文本对话,与作者交流,充分体验文学审美的愉悦与幸福。这种体验大概就是朱光潜先生所说的“无所为而为的欣赏”,是面对文本时“灵魂在杰作中的冒险”(法郎士)。毕竟,在“有所为而为”的活动中,人是环境需要的奴隶,在“无所为而为”的活动中,人才是自己心灵的主宰。
  
  这样的态度还恰可以解释文本解读与分析教材两个概念的不同。如果说分析教材是要挖出教给学生的那“一碗水”,文本解读则是要教师自己读成海洋。它关注的不仅是教学的需要,更是教师内在生命的成长。
  
  当然,读成“海洋”的语文教师,并不需要把自己解读文本时所获得的全部体验一一倾倒给学生,我们“舀”出学生最需要、最能接受的“一瓢”足矣。例如谢立清老师读《枫叶如丹》,他读出了“莉贝卡”与作者的对比,品悟到了“生命的轮回”,但他并没有把如此厚重的生命体验全部放入教学,而是根据孩子们的理解程度,只引领他们体会到“生命的历程”这一层面便适可而止了。
  
  无疑,在自由的审美解读之后,教师仍要回归到教师的身份,至于如何在教学中做到深而有度、宽而有限,如何做到由博返约,需要智慧与修养,更需要一种理性的克制。
  
  四、正视“返乡”,永存漂泊的渴望
  
  前不久刚刚读过罗才军老师对《少年闰土》一课的文本解读,写得好。这篇解读的题目是《坚守语文的家园》。想来,当前语文界最热门的口号之一就是“让语文回家”了。特别是在2011年版课标明确提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”之后,许多名师与专家都认为这是一个方向,由此,“语文正走在回家的路上”。
  
  这样的认识当然是语文界对课改之后出现的一些“泛语文”、“语文教学去知识化”等倾向的纠偏,语文教学要关注“语言文字运用”,毕竟,这才是语文的“独当之任”。
  
  令我沉思的是“回家”这一隐喻。语文是不是真的有“家”可回?若有,语文的“家”又究竟在何处呢?百年的现代语文教育,是不是已经因为走得太远而忘了当初为什么出发?
  
  海德格尔说,“语言是存在的家”,那么,语文本身也就是家园。我们应该明白,“语文本体不是封闭的、静止的、超验的彼岸世界,而是开放的、发展的、经验的、与人的存在在本质上相关联的无限敞开的澄明世界”(潘庆玉)。
  
  再换一个角度,或许当人类意识到“不是我们在说语言,而是我们通过语言在说出自己”的那一刻起,我们就永远被放逐在言说的途中。如此,语文便注定是个“游子”。
  
  真正的游子其实是不愿意返乡的,即便回去,也会很快离开,因为他的心里还有远方。尽管在漂泊的路上,异乡的山水会唤起他无限的乡愁,但真正的故乡只有在这怀念里美丽依旧。正是在这种意义上,“漫游异乡本质上是一种返乡”(海德格尔)。
  
  余秋雨先生在《乡关何处》一文中曾经道破这一永远的悖论——“诸般人生况味中,非常重要的一项就是异乡体验与故乡意识的深刻交糅,漂泊欲念与回归意识的相辅相成。这一况味,跨国界而越古今,作为一个永远充满魅力的人生悖论而让人品咂不尽。”……
  
  回到文本解读上来。
  
  记得蒋军晶老师在解读《已死的母熊》一文时,将其与《老狼护崽》相对比,联系李叔同与丰子恺创作《护生画集》的背景与初衷,引出“慈悲”与“护心”的话题。有评者认为这样的思考已超出了语文的范畴,但是,显然,在这个喧嚣而浮躁的时代,“悲悯”、“爱”、“护心”都有着超越课程的价值。当我们追问语文课程的目标时,是不是也同时在追问教育的目标?当我们在追问教育的目标时,是不是也同时在追问人生的意义?或许,语文教育的最终目标恰恰是与教育目标和人生目标的和谐统一,而不是说教育之外、人生之外,语文的终极意义另有所在。
  
  不知道语文是否正走在回家的路上。语文当然要关注语言文字,但是绝不能用语言文字自筑樊篱,最终陷入实用主义或者科学主义的泥淖,“反认他乡是故乡”。
  
  若是语文注定在路上,我们应该相信,离开,才让她对家园的回望有了更深更美的精神内涵。
  
  (作者单位:山东济南幼儿高等专科学校初等教育学院)
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