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能否基于问题开处方
——处方教学的教学设计观 教学对应诊断行为 我们认为，教师在课堂上的教学行为可以对应于医生在病床上的诊断行为。医生的真功夫在病床上，教师的真功夫则在课堂上，医生需要“临床诊断”和“开处方”，那么，教师也需要“临床诊断”和“开处方”。教师“临床诊断”的本领在于“问题”的构建或“问题情境”的创设，“开处方”的本领则在于教学中“问题解决”的设计。 医生“临床诊断”与“开处方”需要“口问”、“耳听”、“眼看”和“手摸脉”的系列诊断行为，才能体现“对症下药”的医学思想。教师处方教学设计也需要强调“说”、“听”、“看”和“做”各种感官参与的操作过程，才能体现“因材施教”的教学思想。在处方教学设计中，尤其强调师生共“做”的心理机制。 国际学习科学研究领域有三句名言：“you hear，you forget”(听来的忘得快)；“you see，you remember”(看到的记得住)；“you do，you understand”(做过的才能会)。问题解决在于“做”，这种“做”是高级规则所涉及的概念、法则的综合应用。因为问题解决在认知心理学领域中绝非简单的解决问题，它涉及各种认知成分与动机成分。 学会向知识提问 这是构建问题系统的核心理念，是处方教学设计的核心理念。前者体现“知识→问题→技能”的认知逻辑转化线索；后者体现“技能→问题→创新能力”的认知逻辑转化线索。遵从这两条逻辑线索，学生才能将知识转化为技能，进而也才能转化为创新能力。 “学会向知识提问”与“学会向问题解决提问”，体现了教学的情感与态度目标所向。前者体现“知识→问题→需求→感受”的情感逻辑转化线索；后者体现“反思→问题→调整→体验”的情感逻辑转化线索。在此指向下，处方教学设计的“诊断性”就更加明显，诊断的有效性指向学生问题学习过程中认知、情感与技能目标的达成度。 威斯格伯(Weisgerber，1971)描述了“个别化处方教学”(Individually Prescribed Instruction)的设计思想。他认为教学要诊断不同特质的学生，发现他们的学习需要，尽可能不同程度地满足他们。布鲁纳20世纪60年代就提出了处方性教学原理，他认为教学原理从本质上说主要是一种规范性的、诊断与处方性的原理，教学设计就在于为教师提供必要的处方。美国的教学班额在近20年已显著减小，它能保证教师对每一位学生的问题诊断，也能保证对全体学生开出具体“处方”。 我国目前基础教育课程改革已将教学设计的焦点指向教学活动中的“问题”以及教学过程中问题的解决方式上，并从问题出发来组织教学，而不是从原则、规则出发去规范教学行为。这正体现了基于问题解决学习的处方式教学设计思想。 双赢思维方式 奥地利著名宗教哲学家马丁·布贝尔认为，世界与人生具有两重性，存在“我——你”世界与“我——它”世界之分。在此前提下，教学过程中的“对话”关系只可能发生在“我——你”世界之间，而“我——它”世界之间则不可能有真正意义上的对话。当然“我——你”世界之间又可暗含“我——我”的对话即自言式对话方式。因此，教学过程中的认知关系，是一种“我认知你”、“你认知我”、“我认知我”的互动式关系。 认知的互动会促成教学相长，由此体现教学中的“双赢思维方式”，即通过教学共同体中互补互需的良性运行关系的运作，教师与学生各取所需达到双方共同发展的目的。在对话式教学中，教师通过对话在施教，也通过对话的过程在学。与此同时，学生通过对话在被教，也通过对话在施教，这便促成教与学“双赢效应”的生成。这种“双赢效应”，针对教学自身的根本任务而言，也有层次之别，教师的“赢”应服从于学生的“赢”并落实于学生的“赢”中。“赢”的体现在于发展变化，发展变化来自于问题解决中的认知变化。发展变化依从于适应，适应又必须依从于对认知对象问题诊断的有效性。 历史时刻 1.为将问题解决纳入教学过程，杜威和桑代克(E·L·Thorndike)最初提出应将教学过程进行问题设计的主张。 2.在行为主义学习理论的影响下，教学理论研究者们通过构建教学过程的程序和环节，开辟了一条教学与技术相结合的新路。斯金纳(B·F·Skinner)的程序教学就是影响较大的教学设计模式。这种教学设计将问题解决作为测定教学效果的手段，并由此设定行为目标，根据学习者问题解决的情况选择教学分支。 3.认知心理学派与行为主义相比，它更注意学习者内部的因素，强调认知结构对学习的意义，侧重于对问题解决过程和方法上的设计，强调学习者自行探究，自我解决学习问题，因此，学习者则是问题解决的探究者。 4.20世纪50年代后期，教学设计研究的重点是“如何教”(媒体与方法的研究)；60年代后期，教学设计研究的重点是“教什么”(教学目标的研究)；70年代后期，教学设计研究的重点是“为何教”(学习需要的研究)。 5.在教学设计发展的过程中，布鲁纳(J·S·Bruner)提出的“认知结论”理论、斯金纳提出的“程序教学”理论、布卢姆(B·S·Bloom)提出的“教育目标分类”理论、戴尔(E·Dale)提出的“经验之塔”理论、奥苏伯尔(D·P·Ausubel)提出的“有意义学习”与“先行组织者”理论、加涅提出的“内外结合”和“教学内容的分析与组织”理论、前苏联巴班斯基提出的“教学过程最优化”理论等，对问题教学设计理论体系的建立都提供了理论基础。 6.教学设计理论自二次大战之后才开始受到重视，至今可以概括为两代比较成熟的教学设计理论。 “第一代教学设计理论”是至20世纪80年代，以加涅为代表的建立在信息加工心理学理论基础之上的教学设计理论；“第二代教学设计理论”是至20世纪90年代，随着计算机多媒体、网络技术等的飞速发展，教学设计专家构建的问题解决教学设计模型理论(如Jonassen)。这种问题解决教学设计理论就包括两大模型理论：以信息加工理论为理论基础的常规问题的教学设计模型理论和以建构主义为理论基础的非常规问题的教学设计模型理论。 “第一代教学设计理论”是将问题解决作为隐性课程，注重教学中的“记”、“懂”层次的教学目标。“第二代教学设计理论”则是试图将问题解决作为显性课程，注重教学中的“用”、“评”、“会”目标，强调学生操作能力的培养。“第二代教学设计理论”的理论基础是信息加工理论与建构主义的学习理论。这种理论将问题分为常规问题和非常规问题。 7.行为主义心理学派以“尝试与错误”来解释问题解决的过程与实质；格式塔心理学派以“顿悟”来理解问题解决的实质；现代认知心理学派则把问题解决过程看作是“填补空隙”与“搜索算子”的过程；科学教育学派则把问题解决过程看作是寻求“金科玉律”的过程。(朱德全龙登丽) 朱德全，西南师范大学教科院教育学系 龙登丽，云南师范大学教育干部培训中心 编辑手记：把问题解决进行到底 20世纪80年代以来，在基础教育改革中，全世界都出现了一个比较显著的趋势，即将问题探究引入到教学设计之中。问题解决受到了世界各国教育界特别是数学教育界的普遍重视，成为国际教育界研究的重要课题。 人的发展促成问题解决，问题解决观照人的发展，人的发展在问题解决中存真。因此，教学中人的发展的设计则归结于问题解决学习的教学设计，即教学依问题而存在，问题依教学而有效解决。问题是教师教学的心脏，问题是学生学习的心脏，问题更是数学知识的心脏。教学过程实质上是问题解决的认知过程，教学设计则指向于有效问题系统的设计与有效问题解决程式的设计。前者在于教学中的“临床诊断”，后者在于教学中的“开处方”。 这种模式正启发着当前我国基础教育课程改革的基本理念。目前，我国基础教育课程改革的基本理念指向于问题探究式学习，其具体体现则在于“基于丰富资源的学习”、“基于真实情境的学习”、“基于案例的学习”、“基于项目研究的学习”以及“基于合作交流的学习”，实质在于主题与问题式学习。我国正在进行的基础教育课程改革也遵从“基于问题解决学习”的教学设计理念，将问题解决作为显性课程纳入教学过程中，以此作为“主题式教学与开放性学习”的教学载体。 主题与问题式学习是一种与建构主义学习理论及其教学准则相吻合的教学设计思想。建构主义强调用真实情境呈现问题，营造问题解决的环境，以此活化学生问题解决过程中的知识与思维，变事实性知识(陈述性知识)为问题解决的工具(程序性知识)，由此搜索与建构问题解决的策略(策略性知识)。建构主义主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，以此支撑并鼓励学生问题解决的学习，以拓展学习时空，增强学习能力。 现代心理学认为，一切思维都是从问题开始的。教学要促进学生思维就应当培养学生的问题意识。使学生产生问题意识并能自主解决问题的教学才是成功的教学。教学应当考虑教学生“如何清楚地思考”，当学生解决了一个代表真实事件的问题时，他们从事的就是一种思维行为。当然问题是有多种的，对这些问题的解决方法则更多，在获得问题的有效解决时，学生也获得了多种能力，他们学习到能推广于性质相似的其它问题的知识，这就意味着他们已获得一种新规则或一套新规则。 因此，问题解决的学习是一种知识技能含量大的学习，也是一种思维积极参与的发现式学习，更是一种选择和调节相关的智慧技能的运用性学习即“元认知策略”的学习。基于问题解决学习的教学则是目的明确、主题突出、信息量大的师生对话式教学模式。 “基于问题解决学习”的教学设计，从学习方式来讲，它不同于与农业社会相适应的“基于接受式学习”的教学设计，也不同于与工业社会相适应的“基于有意义学习”的教学设计，它是与当今“后工业社会”相适应的“基于研究性学习”的教学设计。(蒋建华)
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